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PBL理論及其在生化實驗教學(xué)中的應(yīng)用
（作者未知） 2010/8/31
【關(guān)鍵詞】 PBL； 生物化學(xué)
實驗教學(xué)基于問題的學(xué)習(xí)(problembased learning，PBL)是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出的一種新型教育模式。它強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)生合作解決真實性問題，來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識［1］，旨在培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識能力、自主學(xué)習(xí)能力以及解決真實問題的能力。目前PBL已經(jīng)應(yīng)用于多個學(xué)科領(lǐng)域。
1 PBL的特點
1.1 PBL中的“問題”與“學(xué)習(xí)” PBL中的“問題”不同于一般傳統(tǒng)教學(xué)方式中的問題。傳統(tǒng)講授式教學(xué)中，教師也經(jīng)常以提問的方式幫助學(xué)生實現(xiàn)對概念的理解。但由于傳統(tǒng)教學(xué)是以教學(xué)內(nèi)容為中心，因此作為輔助性的提問式教學(xué)只是強調(diào)獲取知識的思維過程，且問題本身也是結(jié)構(gòu)良好的，即在限定的條件中尋找到預(yù)先設(shè)定好的答案。良構(gòu)性的問題對于學(xué)生習(xí)得某種特定的方法、步驟是有幫助的，但同時也限制了學(xué)生對于真實問題的思考和把握，這也正是學(xué)生在面對現(xiàn)實問題時，無法實現(xiàn)知識遷移的主要原因。PBL中的“問題”是置于真實情景中的，強調(diào)問題情境的真實性。真實情景中的問題具有結(jié)構(gòu)不良的特征，通常是多變的、不穩(wěn)定的，會隨著新情況的出現(xiàn)發(fā)生變化。同時問題的解決不是單一或一成不變的，需要綜合多個領(lǐng)域的知識和概念，而且往往沒有所謂的“正確答案”，這就使得多途徑收集信息和資源成為必要，也使得小組的分工和協(xié)作成為必要［2］。在一個接近現(xiàn)實世界的復(fù)雜問題中訓(xùn)練學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)和提高學(xué)生有效解決問題的技能和高級思維能力，并確保這些能力可以有效遷移到未來實際工作問題的解決中。
PBL中的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的高水平的學(xué)習(xí)過程，它要求學(xué)生把握概念之間的復(fù)雜聯(lián)系并能靈活地應(yīng)用其解決真實情景中的問題。而解決問題是為了從問題解決中反思和抽象出專業(yè)知識、解決問題的策略以及學(xué)習(xí)策略，即學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須進行元認知反思活動。因此，學(xué)生為解決問題而獲取知識，反過來，又應(yīng)用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學(xué)習(xí)能力借此高水平學(xué)習(xí)過程而得到充分發(fā)展。
1.2 PBL中的“學(xué)生”與“教師”角色 PBL是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)模式。在該模式下，學(xué)生不再是簡單的被動學(xué)習(xí)者［3］，而是積極的問題解決者和意義的建構(gòu)者，PBL培養(yǎng)他們自主協(xié)作的精神。PBL問題解決要求學(xué)生進行科學(xué)的分工與協(xié)作，學(xué)生通常以小組為單位，解決實際問題；學(xué)生通過討論、查資料等多種方式獲得解決問題的方法和答案；問題解決后，學(xué)生們還需要對自己的學(xué)習(xí)過程進行自我反思和評價，總結(jié)所獲得的知識和技能。這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動變?yōu)橹鲃�，由盲目變�(yōu)橛心康牡靥綄栴}的答案和實質(zhì)的主動探索過程，并且在掌握知識的同時還鍛煉了多種技能，如思考、創(chuàng)新、協(xié)作等能力。在該模式下，教師不再是中心，其角色退居為資源提供者和學(xué)生發(fā)展的促進或輔導(dǎo)者，基本任務(wù)是在學(xué)生解決問題的過程中提供學(xué)習(xí)材料，引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)。這與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的“支架式教學(xué)”中師生的角色一致［4］。
2 PBL學(xué)習(xí)流程與應(yīng)用實例
據(jù)Barrows在醫(yī)學(xué)教育中所用的典型模型，PBL大致包括組建小組、創(chuàng)設(shè)情境及提出問題、探究及解決問題、展示匯報成果、問題后評價及信息反饋等環(huán)節(jié)［5］。我們將該模式根據(jù)實際情況調(diào)整后，應(yīng)用于生物化學(xué)實驗教學(xué)中，步驟如下：
2.1 前期準備 對教師開展PBL課程培訓(xùn)，學(xué)習(xí)PBL的理念及實施方法；定期召開教師會議，制定修改適應(yīng)PBL教學(xué)的配套實驗課教案；設(shè)定2005級七年制中西醫(yī)臨床專業(yè)學(xué)生為研究對象。
2.2 組建PBL小組 將研究對象隨機分為實驗班(PBL教學(xué)模式)和對照班(傳統(tǒng)教學(xué)模式)。將實驗班再分成4個小組，每個小組選出1名組長以及1名記錄員，分別負責(zé)小組討論的主持和討論記錄的整理工作。
2.3 提出問題 教師根據(jù)實驗教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計具有一定相關(guān)性的劣構(gòu)情境問題，如針對“蛋白質(zhì)含量測定—Lowry法”實驗，提出如何鑒定劣質(zhì)奶粉？針對“激素對家兔血糖的影響”實驗，提出如何排除某肝臟腫大患者為糖原累積癥患者等。這些問題的解決方法具有多樣性，而實驗內(nèi)容是其中一種可以應(yīng)用的手段。在實驗之前教師將設(shè)計的問題及部分參考書目留給每個PBL小組，由小組討論決定解決問題的方案，即學(xué)生決定自己要學(xué)什么。在這個階段教師發(fā)揮“引導(dǎo)者”作用，鼓勵學(xué)生的反省性思維，促使其自己發(fā)現(xiàn)缺乏哪些阻礙問題解決的知識，從而激發(fā)起共同的學(xué)習(xí)目標。
2.4 解決問題 PBL小組成員利用課余時間針對小組確定的學(xué)習(xí)要點分頭查找資料，然后小組成員集合，在組長主持下溝通他們所學(xué)的東西，基于他們新學(xué)習(xí)的（未完，下一頁）
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