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淺談中職升格為高職后教師的可持續(xù)發(fā)展
（作者未知） 2010/9/13
【摘要】通過中等職業(yè)學(xué)校升格為高等職業(yè)院校的教師隊伍狀況分析,提出了高等職業(yè)院校教師的素質(zhì)要求以及高等職業(yè)院校教師可持續(xù)發(fā)展的具體措施。
【關(guān)鍵詞】中職升高職 教師素質(zhì) 可持續(xù)發(fā)展
職業(yè)教育分為初等、中等、高等職業(yè)教育,高等職業(yè)教育是我國高等教育體系的重要組成部分,也是我國職業(yè)教育體系的重要組成部分。1996年全國職教工作會議,李嵐清在報告中指出:“發(fā)展高等職業(yè)教育,要充分利用現(xiàn)有教育資源和設(shè)施,主要通過對現(xiàn)有高等學(xué)校改革、改組、改制來實施。職業(yè)大學(xué)、部分獨立設(shè)置的成人高校和高等�？茖W(xué)校,要按社會需要調(diào)整專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)目標,改革教學(xué)內(nèi)容和辦學(xué)方式,辦出高等職業(yè)教育特色。通過對大專層次高校的改革、改組、改制仍不能滿足當?shù)貙Ω叩嚷殬I(yè)人才需要時,可以經(jīng)過評估審定,把個別重點中等專業(yè)學(xué)校改制舉辦高等職業(yè)教育”,這就是高等職業(yè)教育的四條辦學(xué)途徑,即所謂“三改一補”。在”三改”過程中,往往地方政府會將一些普通中等專業(yè)學(xué)校或一些重點中等專業(yè)學(xué)校合并后舉辦高等職業(yè)教育,這樣一來,中等專業(yè)學(xué)校升格為高等職業(yè)院校的情況在現(xiàn)有高等職業(yè)院校中為數(shù)不少,升格后的高等職業(yè)院校教師可持發(fā)展是一個值得研究的問題。
1 中等職業(yè)學(xué)校升格為高等職業(yè)院校教師隊伍的狀況
1.1 教師學(xué)歷、職稱偏低,數(shù)量相對不足
教育部在《關(guān)于加強高等職業(yè)院校師資隊伍建設(shè)的意見》中要求,到2005年,獲得研究生學(xué)歷或碩士以上學(xué)位的教師應(yīng)基本達到專任教師總數(shù)的35%。通過“三改”舉辦的高職教師,原有的大�；蚵毠ご髮W(xué)對師資的要求,基本達到這個目標,而通過“一補”即從中等職業(yè)學(xué)校升格為高等職業(yè)院校,許多具有研究生學(xué)歷的教師并不安心高職的教學(xué)工作,原有的教師很多只有大專學(xué)歷,教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)遠低于這個目標。以柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例,柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院前身是柳州鐵路運輸學(xué)校,1997年與柳鐵電大和柳鐵進修學(xué)校合并,2002年柳鐵司機學(xué)校并于該校,2003年廣西壯族自治區(qū)政府批準成立高職院校,2007年柳州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)校并于該校,教師的學(xué)歷層次離普通高校教師必須是研究生的要求相距甚遠,與《中華人民共和國教師法》要求的教師學(xué)歷應(yīng)全部達到本科學(xué)歷的任職資格相比,也存在著較大差距。在學(xué)院升格之初,專任教師中學(xué)歷不達標的就有28人(其中大專18人、中專7 人、技校1人、高中1人、初中1人),占專任教師比例的18.5%,教師取得研究生學(xué)歷也只有5人,有23正在攻讀碩士學(xué)位或研究生學(xué)歷。在職稱方面,高等職業(yè)院校中教授(正高級)職稱所占比例明顯偏低,甚至無教授的現(xiàn)象不少,初中級職稱的居多,還有部分無職稱的。柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院升格之初,專任教師中獲副高級職稱46人,沒有教授。專任教師150名,生師比為26:1,遠未達到教育部規(guī)定的18:1的要求。
1.2 教師結(jié)構(gòu)不合理,缺乏實踐經(jīng)驗現(xiàn)象較為普遍
職業(yè)院校師資來源歸為兩個大類,即從學(xué)校到學(xué)校,沒有專業(yè)實踐經(jīng)歷的,以及從學(xué)校到企事業(yè)單位再到學(xué)校,具有專業(yè)實踐經(jīng)歷的。資料表明,“我國職業(yè)技術(shù)院校中66.6%的教師是從學(xué)校畢業(yè)后直接上講臺,這個數(shù)字在有的學(xué)校甚至高達96%,大多數(shù)教師實踐工作年限偏低,尤其是大多數(shù)青年教師缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗和必需的專業(yè)技能,有實際工作經(jīng)驗和技能的骨干教師和專業(yè)教學(xué)帶頭人匱乏。”很多理論教師只能教授理論課,無法上實踐課,而很多實踐課教師則不熟悉專業(yè)理論,甚至有的也不能勝任實踐課,于是導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)中專業(yè)理論與專業(yè)實踐的分離,導(dǎo)致畢業(yè)生既不能系統(tǒng)掌握專業(yè)理論知識,也不能熟練進行實踐操作,嚴重地影響了培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線技術(shù)型人才目標的實現(xiàn)。
“三改一補”舉辦的高職院校,往往是通過對多所學(xué)校的整合而來,管理人員、工勤人員偏多,一些管理人員需要轉(zhuǎn)到教師行列,這些轉(zhuǎn)行的教師缺乏基本教學(xué)經(jīng)驗。
專任教師中理論教師偏多,兼職教師和實習(xí)指導(dǎo)教師不足,有的專業(yè)缺少專業(yè)帶頭人。專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課中雙師素質(zhì)教師比例,與教育部規(guī)定的合格標準需要達到50%,優(yōu)秀則要達到70%以上的要求有較大的差距。
1.3 思想觀念落后、教學(xué)方法保守、教科研積極性不高
由于長期受中職教育模式的影響,部分教師的思想局限在原有的思維定勢上,習(xí)慣按部就班,對什么是中職教育,什么是高職教育弄不清楚,不關(guān)心教育教學(xué)改革,用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,遠離市場的陳舊觀念來教育和管理學(xué)生,給高職教育發(fā)展帶來了消極和負面的影響。盡管升格的高職院校制定師資建設(shè)發(fā)展規(guī)劃,制定了師德工程、繼續(xù)教育工程、名師工程、青年教師素質(zhì)工程,以及教師職務(wù)動態(tài)管理、教師工作考核辦法、師資隊伍補充渠道改革等系列措施,為提升師資隊伍素質(zhì)打下了較好的基礎(chǔ),但是部分（未完，下一頁）
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