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高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論研究
（作者未知） 2010/9/21
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（一）質(zhì)量
質(zhì)量是高職教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的核心概念。教育管理學(xué)界認(rèn)為：“質(zhì)量是一種與能滿足或超過期望的產(chǎn)品、服務(wù)、人員、過程和環(huán)境相聯(lián)系的動(dòng)態(tài)的狀態(tài)�！边@里的“質(zhì)量”不僅指所提供的產(chǎn)品或服務(wù)，也包括提供產(chǎn)品或服務(wù)的人員、過程和環(huán)境；同時(shí)，質(zhì)量還會(huì)隨著時(shí)間的推移和環(huán)境的改變而改變。本文將質(zhì)量界定為某事或某物一組固有特性滿足明示的、通常隱含的或必須履行的需要或期望的程度。
（二）教學(xué)質(zhì)量
從質(zhì)量概念出發(fā)，高職院校的教學(xué)質(zhì)量至少應(yīng)包含以下幾方面的涵義：一是社會(huì)用人單位對(duì)高職畢業(yè)生的滿意程度，即“社會(huì)質(zhì)量”；二是高職學(xué)生對(duì)所在高職院校教學(xué)的滿意程度，即“內(nèi)部質(zhì)量”；三是教育管理者、實(shí)施者(包括教育行政管理部門、高校領(lǐng)導(dǎo)與教師等)對(duì)教學(xué)工作的滿意程度，即“工作質(zhì)量”。高職院校教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，無論是社會(huì)的、學(xué)生的還是學(xué)校內(nèi)部的，都會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展而變化，開展高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要不斷地審視各方面對(duì)質(zhì)量要求的變化。
（三）教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)包括內(nèi)適質(zhì)量、外適質(zhì)量和人文質(zhì)量。第一，內(nèi)適質(zhì)量。教育的內(nèi)適質(zhì)量主要體現(xiàn)為某一知識(shí)、學(xué)科與時(shí)段的學(xué)習(xí)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)所提供準(zhǔn)備的充分程度。對(duì)高校教學(xué)而言，某一知識(shí)或某一時(shí)段的學(xué)習(xí)若為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，這往往成為高教系統(tǒng)內(nèi)部成員評(píng)判教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。第二，外適質(zhì)量。教育的外適質(zhì)量指的是學(xué)校所培養(yǎng)的人才滿足國(guó)家、社會(huì)及用人部門需要的程度。第三，人文質(zhì)量。教育的根本目的在于促進(jìn)人的全面、自由而和諧的發(fā)展。教育的人文質(zhì)量是指教育對(duì)學(xué)生的個(gè)性完善與主體性的主動(dòng)構(gòu)建、弘揚(yáng)與完善是質(zhì)量的根本評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。
三、高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模式
（一）泰勒行為目標(biāo)評(píng)價(jià)模式
泰勒評(píng)價(jià)模式誕生于20世紀(jì)30年代。泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)過程是從教育目標(biāo)入手的。因此，評(píng)價(jià)過程的第一步就要解說目標(biāo)；第二步是要確定評(píng)價(jià)的情景，以便使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為。完成這兩步之后就是考察各種評(píng)價(jià)手段，所選的評(píng)價(jià)手段應(yīng)該與教育目標(biāo)相契合，否則評(píng)價(jià)的結(jié)果便是無效的。總之，在泰勒的評(píng)價(jià)模式中，每一個(gè)步驟都與目標(biāo)緊密聯(lián)系，并且這些目標(biāo)都以具體表現(xiàn)在學(xué)生身上的可測(cè)量的行為目標(biāo)為主，因此，評(píng)價(jià)的操作性和針對(duì)性很強(qiáng)。
（二）斯塔弗比姆的CIPP評(píng)價(jià)模式
20世紀(jì)60年代，斯塔弗比姆首創(chuàng)了CIPP評(píng)價(jià)模式。這是由背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)與成果評(píng)價(jià)這四種評(píng)價(jià)組成的一種綜合評(píng)價(jià)模式。第一，背景評(píng)價(jià)。背景評(píng)價(jià)是一種最基本的評(píng)價(jià)方式，它是在明確現(xiàn)實(shí)背景后確定教育對(duì)象，并評(píng)價(jià)教育對(duì)象的需要和問題，確定提供這些需要的機(jī)會(huì)，判斷已提出的目標(biāo)是否充分回答了已評(píng)定的需要。第二，輸入評(píng)價(jià)。輸入評(píng)價(jià)是在背景評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需的條件和資源進(jìn)行評(píng)價(jià)，其實(shí)質(zhì)是對(duì)方案的可行性和效用性進(jìn)行判斷。第三，過程評(píng)價(jià)。過程評(píng)價(jià)是指在整個(gè)教育方案或計(jì)劃進(jìn)行中所實(shí)施的評(píng)價(jià)。主要內(nèi)容包括方案是否按計(jì)劃如期進(jìn)行?現(xiàn)有的資源與設(shè)備是否適度而有效地加以利用?現(xiàn)行的方案在實(shí)施上最大的障礙是什么?過程評(píng)價(jià)的主要功能在于調(diào)整和改進(jìn)實(shí)施過程，本質(zhì)上屬于形成性評(píng)價(jià)。第四，成果評(píng)價(jià)。這一階段的評(píng)價(jià)主要是測(cè)量、解釋和判斷一個(gè)方案的成效。
（三）斯坦梅茨的差距評(píng)價(jià)模式
斯坦梅茨提出了評(píng)價(jià)的差距模式，其類似于目標(biāo)模式，不同之處在于前者事先設(shè)定客觀的標(biāo)準(zhǔn)，后者事先設(shè)定具體的行為目標(biāo)。斯坦梅茨認(rèn)為，要評(píng)價(jià)舊方案，需先設(shè)定一些標(biāo)準(zhǔn)，然后依此標(biāo)準(zhǔn)，列出一份清單，描述客體所具有的特性或特質(zhì)。差距模式是標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際運(yùn)作的比較，比較的結(jié)果就是兩者之間的差距，其標(biāo)準(zhǔn)取決于當(dāng)事人，評(píng)價(jià)者只是扮演催化的角色。差距模式提供自我評(píng)價(jià)及有系統(tǒng)的方案改進(jìn)模式。
四、高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)理論的應(yīng)用前景
隨著我國(guó)高等教育大眾化階段的到來，高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究應(yīng)當(dāng)以發(fā)展的眼光來審視。目前，在我國(guó)對(duì)高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究不完善的情況下，高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究具有十分重要的理論和實(shí)踐意義。
（一）可以為高職院校教學(xué)質(zhì)量實(shí)踐提供理論依據(jù)
高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中存在的問題之一，是實(shí)踐活動(dòng)缺少必要的理論指導(dǎo)，這使得教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)帶有一定的盲目性。通過本文關(guān)于高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中所涉及的若干理論問題的探討，可以為實(shí)踐提供一定的參考和依據(jù)。
（二）有助于完善高職院校教學(xué)質(zhì)量管理體系和評(píng)價(jià)體系
高職院校教學(xué)質(zhì)量管理是一個(gè)系統(tǒng)的體系結(jié)構(gòu)，而評(píng)價(jià)是這一體系中的一個(gè)分支。研究建立高職院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，有助于使整個(gè)高職院校教學(xué)質(zhì)量管理體系得到進(jìn)一步的完善。而且，對(duì)于整個(gè)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)（未完，下一頁）
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