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技師學(xué)院《機(jī)械制圖》教學(xué)中分層教學(xué)的實(shí)踐與體會(huì)
（作者未知） 2010/10/23
摘要：《機(jī)械制圖》是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，針對(duì)參差不齊的學(xué)生水平，采用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和方法授課，學(xué)生學(xué)起來(lái)有一定的難度，有必要實(shí)施分層教學(xué)，因材施教。實(shí)踐證明，實(shí)施分層教學(xué)后，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性提高了，師生關(guān)系改善了，收到了預(yù)期的效果。
關(guān)鍵詞：技師學(xué)院；機(jī)械制圖；分層教學(xué)
近幾年隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展，技師學(xué)院的辦學(xué)規(guī)模也逐漸擴(kuò)大，而學(xué)生在知識(shí)和能力水平卻存在很大差異。《機(jī)械制圖》是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，主要培養(yǎng)學(xué)生的空間想象力、讀圖和畫(huà)圖能力，學(xué)起來(lái)有一定的難度，因此在教學(xué)中采用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)不能適應(yīng)各類(lèi)學(xué)生的提高。本文將從教學(xué)存在的問(wèn)題入手，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，有針對(duì)性地提出一些教學(xué)對(duì)策。
技師學(xué)院《機(jī)械制圖》教學(xué)中存在的問(wèn)題
學(xué)水平相差過(guò)大，“一刀切”教學(xué)陷入困境學(xué)生學(xué)業(yè)現(xiàn)狀和學(xué)生發(fā)展方向的多元化、復(fù)雜化，給教師的教學(xué)工作帶來(lái)了全新的課題。近年來(lái)，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，職業(yè)教育逐漸向大眾化、普及化方向發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)生的整體文化基礎(chǔ)水平逐漸下移，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)動(dòng)力等方面的差異很大，而且學(xué)生間學(xué)習(xí)效果的差異也有逐漸擴(kuò)大的趨勢(shì)。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校的教育教學(xué)工作及教師在課堂教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)中很難顧及到不同基礎(chǔ)、不同接受能力、不同發(fā)展方向?qū)W生的差異，不得不采用“一鍋煮”的教學(xué)方法和“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，造成了“有的吃不了，有的吃不好，有的吃不飽”的結(jié)果。
教師教學(xué)觀念、教學(xué)方法存在差異大部分技師學(xué)院是由原來(lái)的技工學(xué)校升格而成，教師在教學(xué)觀念上仍未主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)需求和學(xué)生的實(shí)際情況，沒(méi)有真正把握“專(zhuān)家導(dǎo)向”向“需求導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型的理念，在教學(xué)上仍以教師為中心，以知識(shí)傳授為主，教學(xué)手段單一，沒(méi)有探討出分層的、體現(xiàn)個(gè)性化的、靈活的教學(xué)方法。面對(duì)眾多的“后進(jìn)生”，感到無(wú)所適從，只是一味抱怨。
實(shí)施分層教學(xué)的理論依據(jù)
個(gè)體差異美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德•加德納博士（Dr. Howard Gardner）在上世紀(jì)80年代提出了多元智能理論，指出人的智能是多方面的，而且一個(gè)人的某一方面智能得到認(rèn)可并得到發(fā)展后，有可能激發(fā)其他方面智能的發(fā)展，乃至提高綜合能力。按目前我們的選拔考試的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能方面發(fā)展較好的人有可能得高分，而得不到較高分?jǐn)?shù)的學(xué)生往往被認(rèn)為是學(xué)習(xí)有障礙甚至是沒(méi)有發(fā)展?jié)摿Φ模鋵?shí)這些沒(méi)有得到較高分?jǐn)?shù)的學(xué)生，在其他智能方面還是有不少可取之處的，他們完全可能在合適的教育氛圍下被激活、喚醒，從而有所進(jìn)步，有所成就。
因材施教原則因材施教、有教無(wú)類(lèi)，使全體學(xué)生都有所提高，是學(xué)校教育教學(xué)工作的要義。學(xué)生在不同的年齡階段有著不同的心理特點(diǎn)，同一年齡階段的學(xué)生，由于遺傳素質(zhì)、環(huán)境條件和所受教育不同，又具有不同的個(gè)性特點(diǎn)。因此，教育和教學(xué)應(yīng)照顧到學(xué)生的不同年齡特點(diǎn)和個(gè)性特點(diǎn)。在現(xiàn)代教學(xué)中，要求教師深入研究學(xué)生，充分了解學(xué)生的實(shí)際情況，如學(xué)生的興趣愛(ài)好、知識(shí)基礎(chǔ)、接受能力、智力水平、思想品德及個(gè)性特點(diǎn)等。只有這樣，教師在教育和教學(xué)中才能做到既有統(tǒng)一要求，又能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，克服不從實(shí)際出發(fā)的主觀主義。只有深入了解和研究學(xué)生的不同情況，教育和教學(xué)才有可能挖掘?qū)W生各方面的特點(diǎn)及潛力，長(zhǎng)善救失，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，化消極因素為積極因素，取得好的教育和教學(xué)效果。
實(shí)施分層教學(xué)的方法
對(duì)學(xué)生進(jìn)行摸底考核，分層制定教學(xué)目標(biāo)面對(duì)基礎(chǔ)參差不齊的學(xué)生，如果用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求學(xué)生，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致學(xué)生兩極分化，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生越學(xué)越差，而學(xué)習(xí)好的學(xué)生因輕而易舉地就取得了好成績(jī)而產(chǎn)生了輕視課程的態(tài)度。因此，在個(gè)體差異和因材施教理論支撐下，通過(guò)與學(xué)生的接觸，我根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情況（課堂問(wèn)答、作業(yè)、單元測(cè)驗(yàn)、期中期末考試等）中所反映出來(lái)的學(xué)生在空間想象方面的能力差異，將學(xué)生分為A（基礎(chǔ)較好，約占1/4）、B（中等水平，約占1/2）和C（基礎(chǔ)較弱，約占1/4）三個(gè)層次，這個(gè)分層結(jié)果不打破學(xué)生的學(xué)號(hào)，也不予公開(kāi)宣布。在教學(xué)過(guò)程中對(duì)變化比較明顯的學(xué)生及時(shí)地恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整層次。A層次學(xué)生，在完成教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，發(fā)揮潛能，多學(xué)習(xí)一些形體復(fù)雜、高難度的內(nèi)容；而B(niǎo)層次學(xué)生，完成原教學(xué)大綱要求；至于C層次學(xué)生，以完成教學(xué)大綱的基本內(nèi)容為主，適當(dāng)降低難度。
因材施教，分層教學(xué)過(guò)去農(nóng)村學(xué)校由于學(xué)生數(shù)量不足，采用一個(gè)教室兩三個(gè)班級(jí)并行的復(fù)式教學(xué)，現(xiàn)在由于學(xué)生個(gè)體的差異進(jìn)行復(fù)式教學(xué)，我們叫它分層教學(xué)。我在機(jī)械制圖課堂教學(xué)過(guò)程中，既有面向全體學(xué)生的環(huán)節(jié)，又有兼顧不同層次學(xué)生的教學(xué)環(huán)節(jié)，通常的做法是“三分三合”，一合（導(dǎo)入新課），一分（分類(lèi)自學(xué)）；二合（集體講授），二分（分類(lèi)指導(dǎo)）；三（未完，下一頁(yè)）
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