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高職教師專業(yè)成長的困境與策略
（作者未知） 2010/10/23
摘要：高職教師在專業(yè)成長中會遇到雙重學(xué)科基礎(chǔ)不牢固、技術(shù)的地位尚未得到重視、培訓(xùn)機(jī)制尚不健全、師資來源構(gòu)成還沒有得到很好的調(diào)整、“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)尚未建立等問題，為此可采取四種應(yīng)對策略，即確定高職教師培訓(xùn)的“能力范式”、實(shí)施“基地﹢項(xiàng)目”的高職教師培訓(xùn)方案、加強(qiáng)“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、建立與高職教育發(fā)展相適應(yīng)的高職教師資格認(rèn)定與管理制度。
關(guān)鍵詞：高職教師；專業(yè)成長；困境；策略
前南斯拉夫的弗•鮑良克在其所著《教學(xué)論》中稱：“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個基本要素，它被稱為教學(xué)論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不成其為教學(xué)”。教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)因素，教師的職業(yè)角色意識及所具備的教學(xué)能力和素質(zhì)等，都制約著其主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮，因此，教師的專業(yè)發(fā)展已成為世界教育的一個共同的話題。
早在1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織就提出了《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確說明，提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。1986年，美國的卡內(nèi)基工作小組與霍姆斯小組相繼發(fā)表了《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時提出以教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。1989～1992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師與教師專業(yè)化改革的研究報告，如《教師培訓(xùn)》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年，聯(lián)合國教科文組織在第45屆國際教育大會提出“在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略”。
2006年7月至11月,溫家寶總理先后主持召開四次座談會，強(qiáng)調(diào)要把發(fā)展職業(yè)教育放在更加重要、更加突出的位置來抓,并指出提高教育質(zhì)量必須依靠教師�！督逃�、財政部關(guān)于實(shí)施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》中也指出，要造就一批基礎(chǔ)理論扎實(shí)、教學(xué)實(shí)踐能力突出的專業(yè)帶頭人和教學(xué)骨干。
高職教師專業(yè)成長的困境
高職教育的教學(xué)過程與普通高校具有不同的特點(diǎn)，所以對高職教師的要求也應(yīng)與普通高校教師不同。從現(xiàn)實(shí)來看，高職教師在專業(yè)成長中面臨很多困境。
雙重學(xué)科基礎(chǔ)不牢固教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)，即教師任教科目的學(xué)科知識與教育學(xué)的知識。教師教育在與其他專業(yè)教育相同的時間內(nèi)，很難既達(dá)到同等的學(xué)術(shù)水平，又掌握必備的教育學(xué)知識，任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)的專業(yè)素質(zhì)孰輕孰重的問題引發(fā)了學(xué)術(shù)性與師范性之爭。在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品，不少人認(rèn)為只要掌握了學(xué)科知識就可以當(dāng)教師，甚至可以當(dāng)一個好教師，是否具備教育學(xué)的知識無關(guān)緊要。
技術(shù)的地位尚未得到重視高職教師需要有解決實(shí)際問題的能力，也就是技術(shù)能力。然而在職稱評審與教師成長中，人們更關(guān)注學(xué)術(shù)的成長而不太注意技術(shù)的成長，沒有像北歐那樣規(guī)定高職教師必須有與職業(yè)相關(guān)的在企業(yè)中的經(jīng)歷，如在丹麥，擔(dān)任職業(yè)科目教學(xué)的教師必須有至少五年的勞動力市場經(jīng)驗(yàn)，在挪威，則規(guī)定必須有四年的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，在瑞典與芬蘭也都有相應(yīng)的規(guī)定。
培訓(xùn)機(jī)制尚不健全我國高職教師的來源主要是高校教師、少量中職教師和部分生產(chǎn)一線人員，以職前培訓(xùn)為主要手段培養(yǎng)既有專業(yè)理論知識，又有很強(qiáng)實(shí)踐操作能力教師的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院在我國尚在起步階段。近70%的直接任教的教師很少來自職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，職業(yè)學(xué)校的教師基本上都是在學(xué)科型人才培養(yǎng)模式下造就的，從學(xué)校到學(xué)校，缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷。高職師資培訓(xùn)中的企業(yè)掛職并沒有得到有效的執(zhí)行，職后培訓(xùn)存在很大的問題。從企業(yè)引進(jìn)的教師的專門培訓(xùn)也沒有跟上，只要求取得教師資格證書就可以了。在高職教師中，有三類情況需要經(jīng)過不同的培訓(xùn)以促進(jìn)教師的專業(yè)成長：第一類，后取學(xué)歷或轉(zhuǎn)專業(yè)的教師，在本專業(yè)理論基礎(chǔ)、實(shí)踐能力、專業(yè)教學(xué)法三方面都有所欠缺；第二類，科班出身的教師，最欠缺的是實(shí)踐能力；第三類，來自企業(yè)或生產(chǎn)一線的教師，主要缺乏教學(xué)法方面的知識。按照格拉特霍恩的分析，教師專業(yè)發(fā)展的路徑實(shí)際上是一個連續(xù)的譜系，許多與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的概念指的就是這個譜系中的某些途徑，譜系的一端是順其自然地度過職業(yè)周期而獲得的專業(yè)成長，另一端是有組織地促進(jìn)教師成長的在職教育計劃。
師資來源構(gòu)成還沒有得到很好的調(diào)整專業(yè)技術(shù)能力的成長有一個從新手到專家的過程，如企業(yè)管理專業(yè)的教師，如果沒有在企業(yè)工作三五年的經(jīng)歷，就不可能勝任這方面的工作，更不可能教好學(xué)生。很多學(xué)校更重視從高校中引進(jìn)教師，而沒有注重將在企業(yè)工作五年以上、有從教意愿、學(xué)歷達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)的人員作為教師引進(jìn)并加以培養(yǎng)。一般來說，從新手到熟（未完，下一頁）
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