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后現(xiàn)代課程觀(guān)對(duì)我國(guó)高職精品課程建設(shè)的意義
（作者未知） 2010/10/31
摘要：后現(xiàn)代課程觀(guān)強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性和反思性等理念，對(duì)于我國(guó)高職精品課程的建設(shè)具有一定的指導(dǎo)意義。因此，應(yīng)從對(duì)后現(xiàn)代課程觀(guān)的認(rèn)識(shí)著手，進(jìn)一步探討推進(jìn)高職精品課程建設(shè)的理論支撐。
關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代課程觀(guān)；高職；精品課程建設(shè)
隨著2003年4月8日《教育部關(guān)于啟動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》的下達(dá),教育部在全國(guó)正式啟動(dòng)了精品課程建設(shè)工程。精品課程建設(shè)是示范推廣的過(guò)程，通過(guò)教學(xué)信息資源的建設(shè)，可實(shí)現(xiàn)課程在網(wǎng)上的公示，實(shí)現(xiàn)全國(guó)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。精品課程建設(shè)也是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教育心理、教育技術(shù)等很多方面。
高職教育作為我國(guó)職業(yè)教育與高等教育的重要組成部分，自然也成為精品課程建設(shè)的重要陣地。精品課程建設(shè)對(duì)于提高高職教育的整體質(zhì)量，推進(jìn)我國(guó)教育體系的完善具有重要作用。2004年2月，教育部公布了2003年度高教國(guó)家精品課程名單,共151門(mén),其中本科127門(mén),高職高專(zhuān)僅有24門(mén)。2004年度，在高教國(guó)家精品課程300門(mén)中,本科占249門(mén)，高職高專(zhuān)僅占51門(mén)。到了2006年度，在374門(mén)高教國(guó)家精品課程中，高職高專(zhuān)課程占106門(mén)。這表明占據(jù)高等教育半壁江山的高職教育的精品課程建設(shè)具有很大的發(fā)展空間，高職精品課程建設(shè)的質(zhì)量還有待于進(jìn)一步提高。
課程是教育的核心環(huán)節(jié)，高職教育的性質(zhì)和功能要通過(guò)課程來(lái)體現(xiàn)，其質(zhì)量也要通過(guò)課程特色來(lái)實(shí)現(xiàn)。課程觀(guān)是課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的基本出發(fā)點(diǎn)。后現(xiàn)代課程觀(guān)是多元的課程觀(guān)，對(duì)于理解課程、建構(gòu)課程具有重要意義。因此，本文擬從后現(xiàn)代課程觀(guān)中找出推動(dòng)高職精品課程建設(shè)的理論源泉，以期助于高職精品課程的建設(shè)。
后現(xiàn)代課程觀(guān)的主要觀(guān)點(diǎn)
后現(xiàn)代課程研究學(xué)派興起于20世紀(jì)70年代，是在對(duì)西方受工具理性支配的課程理念與課程體系加以批判的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的一種課程研究學(xué)派。此學(xué)派致力于尋求對(duì)課程的理解，形成了一批具有后現(xiàn)代特色的課程理論，如新馬克思主義課程觀(guān)、政治倫理課程觀(guān)、多元文化課程觀(guān)、后結(jié)構(gòu)主義課程觀(guān)等。這些課程觀(guān)關(guān)注課程的整體規(guī)劃與實(shí)施，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中個(gè)人的自我意識(shí)和創(chuàng)造，更加關(guān)注課程與人類(lèi)文化、生態(tài)領(lǐng)域等全球利益的有機(jī)聯(lián)系。概括起來(lái)，后現(xiàn)代課程觀(guān)主要強(qiáng)調(diào)課程的以下方面：
動(dòng)態(tài)性課程的規(guī)范并不是一致的、穩(wěn)定的，而是沖突的、不穩(wěn)定的。課程是動(dòng)態(tài)的體系，課程目標(biāo)是多變的、豐富的、不斷生成的，且可以根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)造性地變動(dòng)。但這并不意味著課程沒(méi)有目標(biāo)，恰恰相反，后現(xiàn)代課程觀(guān)所要求的課程目標(biāo)具有高要求的目標(biāo)。課程目標(biāo)要有生成性，要在豐富多變的教育現(xiàn)場(chǎng)適時(shí)要求學(xué)生主體意識(shí)和個(gè)性的發(fā)展，在動(dòng)態(tài)過(guò)程中不斷完善與更新，而不追求預(yù)設(shè)的范式。課程內(nèi)容是可生長(zhǎng)的，強(qiáng)調(diào)各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的相互關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)人才培養(yǎng)的需要及時(shí)更新。緊跟時(shí)代發(fā)展，課程的內(nèi)容要突出一個(gè)新字。課程內(nèi)容要統(tǒng)籌基礎(chǔ)性與前沿性、創(chuàng)新性以及本課程與上下游課程的關(guān)系。課程實(shí)施是開(kāi)發(fā)主體與自然、社會(huì)、人組成的生態(tài)系統(tǒng)，需要在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話(huà)。注重學(xué)習(xí)過(guò)程組織的平衡，在師生互動(dòng)的過(guò)程中達(dá)到動(dòng)態(tài)發(fā)展。課程評(píng)價(jià)注重動(dòng)態(tài)性，重視現(xiàn)時(shí)判斷與前瞻性評(píng)價(jià)的統(tǒng)一，量性評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展性與激勵(lì)性。
開(kāi)放性課程是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)。時(shí)間、空間上開(kāi)放的系統(tǒng)與外界既有物質(zhì)交換又有能量交換，通過(guò)這種全面的交換而使得系統(tǒng)不斷更新。主要表現(xiàn)在課程目標(biāo)的多元化，課程資源的開(kāi)放性，教學(xué)活動(dòng)在時(shí)空、內(nèi)容、環(huán)境、形式上的開(kāi)放性，從而為不同的學(xué)生提供不同的發(fā)展條件和可能性。課程評(píng)價(jià)貫穿始終，重過(guò)程勝于重結(jié)論，重知識(shí)、能力、態(tài)度的全面發(fā)展勝于對(duì)知識(shí)單項(xiàng)度的掌握。后現(xiàn)代課程觀(guān)認(rèn)為所有課程參與者都是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，課程作為一種過(guò)程，不是傳遞知道的而是探索不知道的知識(shí)的過(guò)程。課程注重的是開(kāi)放下的建構(gòu)，是在教育情境中的多方交流下發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識(shí)，從而傳遞和發(fā)展文化的過(guò)程。
反思性課程注重反思性的實(shí)踐,需要對(duì)話(huà)使其建構(gòu)帶有解釋性。正如美國(guó)的恩舍所說(shuō)：通過(guò)對(duì)話(huà)、會(huì)談和共同研究，我們開(kāi)始對(duì)自己心照不宣的理解進(jìn)行反思，可以引發(fā)兩個(gè)過(guò)程,一是將這些理解引入意識(shí)，二是同時(shí)改變這些理解。這一過(guò)程是轉(zhuǎn)變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設(shè)引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批評(píng)和轉(zhuǎn)變這些假設(shè)的框架。課程各個(gè)層面都需要對(duì)話(huà)，通過(guò)反思達(dá)到理解與轉(zhuǎn)變。課程設(shè)置目標(biāo)的分析要按照教育目標(biāo)的影響因素進(jìn)行。課程實(shí)施要具有反思性、啟發(fā)性、隱喻性，并且須形成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛，需要教師運(yùn)用隱語(yǔ)而非運(yùn)用邏輯激發(fā)對(duì)話(huà)。另外，教師要通過(guò)教學(xué)反思性評(píng)價(jià)提高業(yè)務(wù)水平，課程評(píng)價(jià)應(yīng)由目標(biāo)評(píng)價(jià)向反思性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。美國(guó)的多爾在《后現(xiàn)代課程觀(guān)》中創(chuàng)造性地運(yùn)用了混沌學(xué)、過(guò)程哲學(xué)等（未完，下一頁(yè)）
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