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教師職業(yè)幸福感來(lái)源的誤解及澄清
（作者未知） 2010/11/21
（接上頁(yè)）強(qiáng)化了“照亮別人必以毀滅自己為前提”的教師——蠟燭觀(guān)，把教師充滿(mǎn)創(chuàng)造性的教學(xué)過(guò)程解釋為單向的知識(shí)輸出。既然“毀滅自己”可以作為支付成本“照亮別人”，何不把這種交換作為一種謀生手段?何苦以“偉大的犧牲”自詡?然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對(duì)別人有意義而對(duì)自己毫無(wú)意義的行為，這恰恰意味著自己只不過(guò)是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人，如果一個(gè)人自身是無(wú)價(jià)值的，那么他所做的犧牲也就成為無(wú)道德價(jià)值的貢獻(xiàn)。”由此，職業(yè)幸福感的獲得也是無(wú)源之水。
其次，導(dǎo)致了教師“教書(shū)匠”形象的凝固化。由于“匠人”常常依賴(lài)一定程度的熟練技能獲取生活資料，其勞動(dòng)過(guò)程可表示為固定的操作程序，只要按部就班就能生產(chǎn)出合格產(chǎn)品。因此，“教書(shū)匠”也故而被理解為依靠教書(shū)這門(mén)技藝以獲取報(bào)酬作為生活資料的教師。既然教書(shū)作為一種“謀生手段”可以換取報(bào)酬，“教書(shū)匠”通常便會(huì)受制于經(jīng)驗(yàn)主義，造成教育觀(guān)念和教學(xué)思想的保守落后、教學(xué)過(guò)程的單一重復(fù)、缺乏新意，從而鈍化研究意識(shí)和創(chuàng)造精神，引發(fā)職業(yè)倦怠，幸福感的獲得進(jìn)程便被阻斷。
2 教師職業(yè)不僅是一種“謀生手段”，更是一種“生活方式”
通過(guò)上述分析可知，“謀生手段”作為教師職業(yè)觀(guān)是教師職業(yè)幸福感失缺的內(nèi)部根源。有必要指出，教師之所以把“謀生手段”作為教師職業(yè)觀(guān)，主要在于教師沒(méi)能真正明確職業(yè)的真正內(nèi)涵以及教師職業(yè)的特性。職業(yè)作為社會(huì)勞動(dòng)分工的一種形式，其內(nèi)在規(guī)定性是由社會(huì)勞動(dòng)分工本身所確定的，既負(fù)有社會(huì)勞動(dòng)分工所賦予的職業(yè)責(zé)任，又是個(gè)體勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為社會(huì)勞動(dòng)和個(gè)人謀生的基本方式�！奥殬I(yè)”是個(gè)比較復(fù)雜的概念，不同學(xué)者對(duì)之有不同界定。例如，(1)職業(yè)是一個(gè)人為了不斷取得個(gè)人收入而連續(xù)從事的、具有市場(chǎng)價(jià)值的特殊活動(dòng)，這種活動(dòng)決定著從業(yè)者的社會(huì)地位。(2)職業(yè)是人們從中可以得到利益的一種生活活動(dòng)。(3)職業(yè)是一套成為模式的、與特殊工作經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的人群關(guān)系。(4)職業(yè)是人們?yōu)榱酥\生和發(fā)展而從事的相對(duì)穩(wěn)定的、有收入的、專(zhuān)門(mén)類(lèi)別的社會(huì)勞動(dòng)。(5)職業(yè)是“個(gè)性發(fā)揮、任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和維持生活的連續(xù)性的人類(lèi)活動(dòng)�！睉�(yīng)該說(shuō)，無(wú)視和否定職業(yè)的經(jīng)濟(jì)功能，不是一種實(shí)事求是的態(tài)度；然而，認(rèn)為職業(yè)惟有經(jīng)濟(jì)功能，又的確也不是實(shí)事求是的態(tài)度。尤其是教師職業(yè)，它的自身特性已經(jīng)決定了“謀生手段”絕不是其職業(yè)意義的全部。當(dāng)然，不可否認(rèn)，生存與生計(jì)是教師職業(yè)的首要基本功能。而內(nèi)含于“生活方式”之中的“謀生手段”其實(shí)只是教師職業(yè)幸福感的一個(gè)組成部分和片段，絕非全部。除此之外，教師還有從職業(yè)中獲得快樂(lè)、充實(shí)人生、實(shí)現(xiàn)自我、感受自由的需要。一旦教師從職業(yè)中體驗(yàn)到了自由，他與職業(yè)之間就建立起一種活潑而豐富的聯(lián)系，他就會(huì)感受到生活的完滿(mǎn)和意義的充盈�！爸挥挟�(dāng)心靈忠實(shí)地?fù)碜o(hù)精神生活的事業(yè)，反對(duì)一種異己的或至少不令人滿(mǎn)意的世俗的造作時(shí)，人的稟賦才能變成不只是一種被動(dòng)的態(tài)度或單純的勞動(dòng)準(zhǔn)備狀態(tài)，而是成為一種完整的行動(dòng)，實(shí)際上，成為無(wú)論何種行動(dòng)的真正靈魂。”作為“生活方式”的教師職業(yè)，將不再是為了獲取物質(zhì)的擁有、職位的提升以及他人的尊敬等外在獎(jiǎng)勵(lì)，而已升華為教師尊重和追逐內(nèi)心的真正召喚、動(dòng)機(jī)和興趣、宣泄內(nèi)心深處涌動(dòng)著的激情而做的事業(yè)。事實(shí)上，教師職業(yè)幸福感得以持續(xù)獲得的秘密正在于教師自覺(jué)激發(fā)出對(duì)于重復(fù)職業(yè)生活中人和事的不斷創(chuàng)造，以此吸引和誘惑自己的生命平靜之域。職業(yè)倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠這種職業(yè)生活方式的持續(xù)“經(jīng)營(yíng)性”創(chuàng)新。此其一。
其二，教師作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的職業(yè)活動(dòng)，主要指向人的精神世界，是人類(lèi)社會(huì)具有極強(qiáng)挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的最復(fù)雜工作之一。由于教師的勞動(dòng)對(duì)象是人的精神世界，職業(yè)實(shí)踐方式以主體間交往為主，加之交往雙方都具有能動(dòng)性、主體性和個(gè)體差異性，所以教師的職業(yè)實(shí)踐是永遠(yuǎn)處于生成性過(guò)程和暫時(shí)性情境中的。教師職業(yè)以“回歸性”、“不確定性”和“無(wú)邊界性”為特性�！盎貧w性”是指“教育工作的責(zé)任，沒(méi)有任何歸屬，不管怎么高喊‘兒童不好、社會(huì)不好、家庭不好’之類(lèi)的批判，這種批判的標(biāo)像飛鏢那樣回歸，責(zé)任還是歸自己來(lái)負(fù)”；“不確定性”是指教師的見(jiàn)解與理論不是適用于所有場(chǎng)合，從一種場(chǎng)合來(lái)看是圓滿(mǎn)的實(shí)踐，在另一種場(chǎng)合看卻是全盤(pán)否定的；“無(wú)邊界性”是指教師的工作無(wú)論在時(shí)間上還是空間上都具有連續(xù)不斷擴(kuò)張的性質(zhì)，使教師的職域與責(zé)任無(wú)限制地?cái)U(kuò)大。因此，教師職業(yè)情境中充滿(mǎn)著復(fù)雜性、混沌性、偶然性和不可預(yù)見(jiàn)性，職業(yè)規(guī)范較為模糊、難以明晰。這種既可被看成科學(xué)又可被視為藝術(shù)的職業(yè)行為方式，決定了教師職業(yè)實(shí)踐的個(gè)體性和多元性，也使教師職業(yè)實(shí)踐必然融通于教師的生活之中，成為其生活方式。
其三，教師職業(yè)是精神享受大于物質(zhì)回報(bào)的職業(yè)。教師是擁有“雅福”的群體。他們的報(bào)酬形式實(shí)際上不僅通過(guò)物質(zhì)回報(bào)一種途徑，師生間在課業(yè)傳授和道德人生上的精神交流和情感融通、學(xué)生的（未完，下一頁(yè)）
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