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論析當(dāng)前教育理想的分析批判與本真回歸
（作者未知） 2010/11/29
（接上頁(yè)）在機(jī)器(社會(huì))運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)，作為其上的一個(gè)零件才發(fā)揮功能和作用，并在此過(guò)程中不斷延伸和擴(kuò)大自己器官的功能，以在追求利益中發(fā)揮最大的功效。
人一旦被工具化，教育也就只有在他自身以外即他所生產(chǎn)的產(chǎn)品滿足社會(huì)的需求之中來(lái)衡量他的價(jià)值。人的價(jià)值隸屬于機(jī)器工具，人不再擁有自己獨(dú)立的人格，而是實(shí)現(xiàn)自身欲望(自身欲望最終也是為外在的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)需求服務(wù))的手段;人也不再是康德意義上的“人”。一般來(lái)說(shuō)，每個(gè)有理性的東西，都自在的作為目的而實(shí)存著，他不單純是這個(gè)或那個(gè)意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對(duì)于自己還是對(duì)其他有理性的東西，任何時(shí)候都必須被當(dāng)作目的的人。我們的學(xué)校教育過(guò)分注重人的物質(zhì)層次的發(fā)展，嚴(yán)重偏向于實(shí)用的知識(shí)和技術(shù)的傳授和培訓(xùn)，忽視了人之為人的精神性發(fā)展，“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無(wú)疑阻礙了學(xué)生通向自由精神之通衙”。教育自身的媚俗使得教育追求的是社會(huì)的認(rèn)可，表現(xiàn)最為明顯的就是學(xué)校教育對(duì)升學(xué)率以及造就所謂具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才的追求，學(xué)校課程由此也偏向那些能迅速帶來(lái)實(shí)利的經(jīng)濟(jì)類課程，而忽視陶冶人性的藝術(shù)類課程。功利主義教育理想指導(dǎo)下的教育導(dǎo)致的人的工具化，完全割裂了作為一個(gè)完整的人的精神與肉體的統(tǒng)一性。
二、泛人本主義教育理想一一人的“高處不勝寒”的困頓
與功利主義教育理想相伴隨的是泛人本主義教育理想。從某種程度上講，泛人本主義教育理想正是相對(duì)于功利主義教育理想的另一個(gè)極端。人本主義在西方起源于希臘化哲學(xué)中的伊壁鴻魯學(xué)派和斯多葛學(xué)派，在文藝復(fù)興時(shí)期達(dá)到其頂峰。在中國(guó)，人本主義直接起源于西周時(shí)期周禮中的“民本”思想，在“五四”時(shí)期風(fēng)行一時(shí)。雖然起源各異，但人本主義的思想主題則是同一的，即:尊重人、提倡人、發(fā)展人。教育在其發(fā)展中曾經(jīng)形成了人本主義教育理想，也曾起過(guò)積極作用。但如今的人本主義教育理想?yún)s走向了異化，墮落成名副其實(shí)的“泛人本主義教育理想”。
l教育中人的過(guò)分高揚(yáng)
泛人本主義教育理想把人本主義的思想內(nèi)涵 “發(fā)展”到了“極致”。泛人本主義教育理想在高揚(yáng)人性、肯定人的價(jià)值和尊嚴(yán)的同時(shí)也助長(zhǎng)了人的主體性的過(guò)分張揚(yáng)的思想傾向的形成。人在認(rèn)識(shí)和對(duì)待自身與世界和自然的關(guān)系中產(chǎn)生了一種全新的觀點(diǎn):人是世界的中心，世界的主宰是人，而不是上帝;自然是可以征服的，是為我所用的。這種觀點(diǎn)使人類發(fā)現(xiàn)了一個(gè)全新的“我”，對(duì)世界、自然從此采取一種開放的態(tài)度:積極、主動(dòng)、控制、征服。思想的解放，為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和創(chuàng)新提供了原動(dòng)力，而人類掌握了新的科學(xué)技術(shù)，更強(qiáng)化了征服的欲望和難人獨(dú)尊的意識(shí)，由此造成了自然的破壞、環(huán)境的污染、生態(tài)的失衡。
2.教育中人的孤獨(dú)
泛人本主義教育理想在“成就”了人的虛假尊嚴(yán)的同時(shí)，也造成了人的強(qiáng)烈的孤獨(dú)感。一方面，泛人本主義教育理想對(duì)個(gè)人的過(guò)分強(qiáng)調(diào)造成了人與人關(guān)系的失范乃至分裂。人與人之間缺乏溝通，人與人之間缺乏信任，人與人之間缺乏價(jià)值認(rèn)同，人與人之間缺乏生命共享，人與人之間缺乏文化交融。另一方面，人與其生存的外部環(huán)境之間的關(guān)系也變得日益式微和分裂。人在認(rèn)識(shí)到自己是這個(gè)蔚藍(lán)色星球的統(tǒng)治者的同時(shí)，卻忘記了這個(gè)星球上的水、陽(yáng)光、空氣和其他可愛的物種。人與外部環(huán)境的緊張關(guān)系造成了這個(gè)星球的超哲學(xué)的二元對(duì)立，沒(méi)有共享和交融，只有征服和被征服。人在其中變得孤獨(dú)，這種由人的孤傲“造就”的孤獨(dú)。
泛人本主義教育理想把人的自我意識(shí)推向了頂峰，讓人以為自己可以為所欲為，卻忘記了“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”時(shí)的“高處不勝寒”和孤獨(dú)。
三、教育理想“赤子之心”的本真回歸和多元共生的教育理想情懷的重生
功利主義教育理想和泛人文主義教育理想讓真品性的教育理想變得日益模糊和異化，教育的健全人格、培養(yǎng)理性和智慧、探求人的存在意義和人與外部環(huán)境良性溝通、互動(dòng)的本質(zhì)屬性被拋人萬(wàn)丈深淵，教育理想變得愈來(lái)愈乏味和虛無(wú)。我們需要真品性的教育理想的回歸和重生。
1探求人的存在意義，教育理想的首要維度
教育是關(guān)于人的活動(dòng)，把探求人的存在意義作為其首要前提和維度應(yīng)該是毋庸置疑的。教育也必然與人的存在問(wèn)題相伴隨�，F(xiàn)代的教育的實(shí)質(zhì)是“生存的教育”，而非“存在的教育”。這種生存的教育給予了人們生存的意義和活動(dòng)，卻沒(méi)有給予人們生存的理由和根據(jù);給予了人們對(duì)于自己和人類文明的盲目樂(lè)觀，卻沒(méi)有給予人們一個(gè)清醒的頭腦;它只認(rèn)識(shí)到了人的“生存問(wèn)題”及其對(duì)個(gè)體和社會(huì)的意義，卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到人作為人的“存在問(wèn)題”及其對(duì)個(gè)體和社會(huì)的意義。在現(xiàn)代的這種教育下，人們擁有了比以往任何時(shí)候都更強(qiáng)大的生存能力，但是卻越來(lái)越對(duì)生存的必要性發(fā)生懷疑。這種懷疑使得人們的生活充滿了無(wú)（未完，下一頁(yè)）
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