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我國高教改革與人才培養(yǎng)
（作者未知） 2011/1/9
一、改革中存在的主要問題
21世紀(jì)以人的全面發(fā)展為目標(biāo)定位的高等教育改革，沖擊了傳統(tǒng)的教育理念，已在高等學(xué)校引起廣泛而深刻的變化。但是我們也看到，現(xiàn)有改革還沒有從根本上解決傳統(tǒng)高等教育和人才培養(yǎng)上的深層次問題，其存在的主要問題有：
（一）素質(zhì)教育的形式化、表面化傾向，是對 “人的全面發(fā)展”的改革目標(biāo)定位的誤讀。高校提出素質(zhì)教育，是針對長期以來我國高等教育“過弱的人文熏陶、過窄的專業(yè)教育、過重的功利導(dǎo)向、過強(qiáng)的共性制約”的傾向提出來的，其主旨就是要實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。為推進(jìn)素質(zhì)教育，各高校在改革中都出臺并實(shí)施了一些具體的方案和措施。對于拓寬學(xué)生的知識面、開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性主動性無疑起到了積極的作用。但問題在于，許多學(xué)校的改革存在著形式化、表面化的傾向，即把改革的這些措施和活動作為一個項目、一種程序來做，而沒有當(dāng)作貫穿于教育全過程的根本原則，在實(shí)踐中只不過把素質(zhì)教育作為知識教育、專業(yè)教育、課內(nèi)教育之外的一個添加成分。如此，也就不難理解，許多高校出臺的素質(zhì)教育計劃，幾乎都是建設(shè)幾個素質(zhì)教育基地，舉辦一些素質(zhì)教育報告，開展一些素質(zhì)教育活動這樣的程式。這種把素質(zhì)教育僅僅作為附加和點(diǎn)綴的做法，是對人的全面發(fā)展的高教改革目標(biāo)的誤讀。
（二）培養(yǎng)方式上過多的共性制約，有悖于人的全面發(fā)展思想中尊崇個性發(fā)展的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的高等教育在人才培養(yǎng)模式上，崇尚工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代的“批量生產(chǎn)原則”。與此相對應(yīng)，學(xué)校培養(yǎng)人才的模式，也是按照統(tǒng)一規(guī)格，大批量生產(chǎn)“標(biāo)準(zhǔn)件”人才。而在知識經(jīng)濟(jì)條件下，價值的創(chuàng)造和增值不再是通過批量的規(guī)模來實(shí)現(xiàn)，而常常是通過創(chuàng)新，通過有特色的產(chǎn)品來實(shí)現(xiàn)的，反映在對人才的需求上，要求必須具備自發(fā)性、創(chuàng)造性、前瞻性和快速適應(yīng)性的品質(zhì)。因此，尊重個性，以學(xué)生的個性為本，是未來社會對教育的必然要求，也是人的全面發(fā)展教育理念內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定。
前述的高教改革，在尊重學(xué)生個性方面作出了努力，但由于相關(guān)配套的缺失，雖然在形式上給了學(xué)生選擇的自由和參與的權(quán)利，在實(shí)踐中并不是每一個學(xué)生都可以點(diǎn)到適合自己興趣和特長。原因在于，改革者在設(shè)計方案時，考慮的更多的是社會的需要和學(xué)校的規(guī)格，并據(jù)此設(shè)置專業(yè)，設(shè)計學(xué)時、學(xué)制，制定大綱，提出要求，因此對同一專業(yè)中（在一些學(xué)校學(xué)生已經(jīng)有了一定的選擇專業(yè)權(quán)）不同特點(diǎn)、不同層次的學(xué)生仍然是以同樣長的學(xué)時、完全齊一的內(nèi)容、同樣規(guī)格的目標(biāo)來要求的；教師備課、上課考慮更多的是教學(xué)本身的系統(tǒng)性、邏輯性，很少注意對學(xué)生的針對性、可接受性。誠然，教育的最終目的包含適應(yīng)和促進(jìn)社會的發(fā)展，因此高等教育的改革必須考慮社會發(fā)展的需要。但社會的發(fā)展歸根到底要依賴于有創(chuàng)造性的個體。因此在人才培養(yǎng)模式上，必須充分尊重學(xué)生的個性，滿足不同個性學(xué)生成才的需要。過多的共性制約顯然不利于學(xué)生的個性發(fā)展。
（三）忽視發(fā)展的可持續(xù)性，使人的全面發(fā)展的教育目標(biāo)的貫徹缺乏持久的動力。教育發(fā)展的可持續(xù)性可以從兩個層面來理解。過去人們強(qiáng)調(diào)比較多的是高等教育自身發(fā)展的可持續(xù)性。其實(shí)，作為接受教育的個體，也有一個發(fā)展的持續(xù)性問題。前者是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件，后者是人的全面發(fā)展的根據(jù)。兩者的融合是貫徹人的全面發(fā)展教育理念的持久動力。
當(dāng)前的高等教育在這兩個層面上都存在一定的缺陷：首先，教育發(fā)展的可持續(xù)性要求教育改革必須具有前瞻性、超越性和持續(xù)性，即既要立足于現(xiàn)實(shí)，又不能拘泥于現(xiàn)實(shí)，而應(yīng)面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化。但是目前我國的高教改革從學(xué)科建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、人才培養(yǎng)管理模式，到專業(yè)設(shè)置、課程體系的設(shè)計，守成多于創(chuàng)新，不是根據(jù)社會未來發(fā)展的需要以及社會可能的發(fā)展變化主動進(jìn)行調(diào)整，而是被動適應(yīng)社會的嬗變。其次，從全面發(fā)展的角度來審視作為個體的人的發(fā)展，在當(dāng)前的高等教育中，學(xué)生接受現(xiàn)成的知識較多，培養(yǎng)學(xué)習(xí)知識的能力和方法較少；專業(yè)教育較多，基礎(chǔ)教育較少；傳授如何做事方面較多，教育如何做人方面較少。這樣的教育必然使學(xué)生走向社會以后的適應(yīng)性較差，發(fā)展后勁較小，很難適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)和信息社會對人才的要求。對此，有識之士們早有洞察，但大都思多于履，言多于行。如何實(shí)現(xiàn)思與行、理論和實(shí)踐的結(jié)合，已經(jīng)現(xiàn)實(shí)地提上日程。
（四）教育評價中的機(jī)械化、教條化傾向，背離了“人的全面發(fā)展”的本質(zhì)要求。傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量觀有三個特點(diǎn)：其一是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的剛性，即對不同類別、不同層次的學(xué)校采取同樣的標(biāo)準(zhǔn)；對不同能力趨向、不同類型的學(xué)生采取同一規(guī)格的靜態(tài)評價標(biāo)準(zhǔn)。其二是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的單一性。例如對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)只有一條，就是爭取到多少科研項目，取得多少科研成果，完成多少課時，并以此作為教師晉升晉級的最終依據(jù)；對學(xué)生評價的指標(biāo)囿于接受知識的多少，而反映知識多少的標(biāo)準(zhǔn)主要是考試分?jǐn)?shù)。其三是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的絕對性。所有的人才經(jīng)（未完，下一頁）
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