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高職教育走出發(fā)展誤區(qū)
教育網(wǎng) 2005/9/28
誤區(qū)一：指導(dǎo)思想中的偏差
首先是“服務(wù)為宗旨”的問(wèn)題。將“服務(wù)為宗旨”狹義理解為特定專門(mén)技術(shù)或技能的服務(wù)。國(guó)家教育方針提出的“服務(wù)性”既是對(duì)教育方向的定位也是對(duì)教育性質(zhì)的定位，它是一個(gè)宏觀的思想，其根本要求就是表明我國(guó)的教育要為建設(shè)有中國(guó)特色的政治、經(jīng)濟(jì)、文化整體服務(wù)。職業(yè)技術(shù)教育要“以服務(wù)為宗旨”，是遵循國(guó)家教育方針的“服務(wù)”要求提出的，并不是只針對(duì)特定的專門(mén)技術(shù)或技能的服務(wù)。作為高等職業(yè)技術(shù)教育以服務(wù)為宗旨，亦應(yīng)以社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的服務(wù)為目的。當(dāng)然，作為具體學(xué)校和具體人而言，為社會(huì)服務(wù)并不是抽象的，其中專業(yè)技術(shù)和技能的水平能力，是學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，也是個(gè)人服務(wù)社會(huì)的重要載體。
其次是將職業(yè)教育簡(jiǎn)化為就業(yè)教育。從廣義講職前教育都是職業(yè)教育，無(wú)論研究型人才培養(yǎng)的大學(xué)還是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的大學(xué)，都是職業(yè)人或準(zhǔn)職業(yè)人的培養(yǎng)，學(xué)的歸宿總要進(jìn)入具體的某一領(lǐng)域或某一行業(yè)中，從事研究工作還是從事具體操作性工作，是社會(huì)的分工和自己的擇業(yè)不同而已。因此，在理論的基點(diǎn)上將就業(yè)教育單純歸屬于職業(yè)技術(shù)教育是不恰當(dāng)?shù)�。高等職業(yè)技術(shù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是以學(xué)生為本，圍繞專業(yè)的設(shè)置和學(xué)生專業(yè)情感、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力的培養(yǎng)需要，通過(guò)不同的學(xué)科群，并按教育科學(xué)的方法采用不同的學(xué)制和進(jìn)程實(shí)施教育。其教育的功能不僅著眼于外顯的直接工作能力培養(yǎng)，也重視內(nèi)隱的、潛在的間接能力的培養(yǎng)。可見(jiàn)，高等職業(yè)技術(shù)教育最關(guān)鍵的是為學(xué)生打下就業(yè)的基礎(chǔ)，搭建職業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，它在教給學(xué)生就業(yè)本領(lǐng)和就業(yè)能力及技術(shù)的同時(shí)，也教給學(xué)生根據(jù)發(fā)展需要和將來(lái)創(chuàng)業(yè)需要的知識(shí)和能力。
誤區(qū)二：“學(xué)歷”與“職業(yè)”的教學(xué)困境
當(dāng)前高職教育的“高教”定位多從三個(gè)方面界定：培養(yǎng)目標(biāo)是應(yīng)用型、技能型的高級(jí)技術(shù)人才；專業(yè)設(shè)置職業(yè)的針對(duì)性強(qiáng)，高職教育一般以具體的行業(yè)直接設(shè)置專業(yè)；教學(xué)要求是寬基礎(chǔ)、重實(shí)踐、重能力�？陀^地分析高職教育的“高教”定位是準(zhǔn)確的，問(wèn)題就出在教育實(shí)施過(guò)程中。
首先是沒(méi)有協(xié)調(diào)好學(xué)歷教育與專業(yè)技術(shù)教育的關(guān)系，教育過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)顧此失彼的情況，或?qū)⒏呗毎雌胀ǜ邔ＤＪ浇虒W(xué)，重視學(xué)科課程教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科理論的系統(tǒng)掌握，而實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)薄弱，職業(yè)教育特征淡化；有的則按職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)式來(lái)進(jìn)行高職教育，將專業(yè)技能和技術(shù)的運(yùn)用和掌握作為教學(xué)的唯一，專業(yè)理論教學(xué)重視不夠，基礎(chǔ)文化課程開(kāi)設(shè)嚴(yán)重不足。兩極分化下的辦學(xué)，出現(xiàn)的后果就是培養(yǎng)的人才或是能“文”不“武”的�？啤靶悴拧保蚴悄堋拔洹辈弧拔摹钡募夹g(shù)工。事實(shí)上，高職教育是具有專業(yè)定向的學(xué)歷教育，相應(yīng)的學(xué)歷層次必須具有相應(yīng)的文化品位和文化素養(yǎng)。同時(shí)，高等專業(yè)技術(shù)人才也要有相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)水平。這種復(fù)合型專業(yè)人才的基本特征就是專業(yè)文化人與專業(yè)技術(shù)人的統(tǒng)一，高職教育要整體設(shè)計(jì)，在以專業(yè)為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的前提下處理好學(xué)歷與學(xué)業(yè)的問(wèn)題，處理好文化理論教學(xué)和專業(yè)技能訓(xùn)練的關(guān)系。
目前高職教育有一種傾向，剛走出知識(shí)本位的誤區(qū)又進(jìn)入能力本位的誤區(qū)。具體表現(xiàn)有兩種，一是認(rèn)為能力是實(shí)踐時(shí)訓(xùn)練出來(lái)的，教學(xué)實(shí)踐刻意于某種專門(mén)的技能和技術(shù)的模練，缺乏創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的教導(dǎo)和培養(yǎng)，使學(xué)生成為特定行業(yè)中的“機(jī)械人”。二是不看專業(yè)，凡高職教育產(chǎn)學(xué)課時(shí)分配都是“四六開(kāi)”。其實(shí)，在專業(yè)分類(lèi)中，人文類(lèi)的社會(huì)學(xué)科和工科類(lèi)的自然學(xué)科，專業(yè)技能中的核心能力結(jié)構(gòu)是不同的，社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)能力的廣博性強(qiáng)，它需要更多的學(xué)科群來(lái)承擔(dān)這種能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)教學(xué)的分量重，所需課程教學(xué)的時(shí)間要多，產(chǎn)學(xué)時(shí)間分配“三七”亦可，應(yīng)該按課程的性質(zhì)進(jìn)行靈活調(diào)配。
“通識(shí)課程”與“專業(yè)課程”的分離。在高職教育中持“全能本位”者主張兩類(lèi)課程并舉，而持專業(yè)“能力本位”者主張前輕后重。兩種觀念下的課程差異很大，在目前高職教育中，同一專業(yè)不同學(xué)校的課程設(shè)置也不同。如在有的學(xué)�！拔迥暌回炛啤钡奈目祁�(lèi)學(xué)生理科課程已在課表中不見(jiàn)蹤影，而理工科類(lèi)專業(yè)的課程中文科類(lèi)課程也少得可憐。教育實(shí)踐證明，無(wú)論何種專業(yè)人才的培養(yǎng)，通識(shí)教育和專業(yè)教育是相輔相成的，割裂兩者的教育都是殘缺的教育。
誤區(qū)三：教育管理的困惑
近年來(lái)，隨著高職教育的迅速發(fā)展，“五年一貫”學(xué)制的推行，初中畢業(yè)生直接讀專科啟開(kāi)了初等教育與高等教育的“直通車(chē)”。但是，搭乘此車(chē)的學(xué)生很大一部分卻是中考不上線的學(xué)生。盡管這類(lèi)學(xué)生中也不乏優(yōu)秀學(xué)生，不過(guò)整體的文化起點(diǎn)相對(duì)較低是不爭(zhēng)的事實(shí)。再加近年來(lái)在國(guó)家鼓勵(lì)多元化辦學(xué)政策的激勵(lì)下，新辦高職院校每年以三位數(shù)增加，高職生入學(xué)的門(mén)檻越降越低。這是一個(gè)十分特殊的群體，初中生進(jìn)了高職，大學(xué)生的光環(huán)使許多學(xué)生難（未完，下一頁(yè)）
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