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信息化學(xué)習(xí)方式的歷史審視
李芒 2012/2/3
（接上頁）上確實(shí)是從一個(gè)側(cè)面大大推動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的發(fā)展，有力地支持了將現(xiàn)代技術(shù)成果應(yīng)用于學(xué)習(xí)之中。沿著視聽教學(xué)運(yùn)動(dòng)的思路繼續(xù)前進(jìn)，則陸續(xù)產(chǎn)生了現(xiàn)代學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的新概念，人們對(duì)學(xué)習(xí)視聽化的理解逐步加深擴(kuò)大。然而，視聽教學(xué)運(yùn)動(dòng)所倡導(dǎo)使用的設(shè)備，一般是為單向的展示的工具，缺乏交流的功能，其智能化水平不高�！按蠖鄶�(shù)聽視輔助器不是反應(yīng)的工具就是刺激的工具，而程序?qū)W習(xí)則是一種用以完成整個(gè)教育的模型——刺激、反應(yīng)和強(qiáng)化。”[26]這里的“程序?qū)W習(xí)”則是指使用教學(xué)機(jī)器的學(xué)習(xí)。在當(dāng)時(shí)科學(xué)技術(shù)水平的限制下，人們對(duì)教學(xué)機(jī)器的界定帶有很強(qiáng)的時(shí)代性，“‘教學(xué)機(jī)器’這一術(shù)語是指裝入和為了呈現(xiàn)前面所描寫的那種教學(xué)程序的裝置說的。因此機(jī)器不僅是呈現(xiàn)材料，它也是為了學(xué)生的適宜反應(yīng)以及為提供教學(xué)的反饋而準(zhǔn)備的。根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)，聽—視輔助工具，雖然可能是教學(xué)中運(yùn)用的機(jī)器，但不足成為教學(xué)機(jī)器�！盵27]對(duì)教學(xué)機(jī)器的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該面對(duì)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。在當(dāng)時(shí)的學(xué)者看來，教學(xué)機(jī)器或是學(xué)生使用的“學(xué)習(xí)機(jī)器”，應(yīng)該更有交互作用，能夠在有限的功能上更接近人，“在教學(xué)中利用節(jié)省勞力的工具是完全有可能的”，[28] “教育應(yīng)該更有效率。在其他的領(lǐng)域中增加產(chǎn)品的需要會(huì)立即引起減輕勞動(dòng)的絕妙設(shè)備的發(fā)明。教育是很晚才達(dá)到這個(gè)階段的……”[29]這些強(qiáng)調(diào)工具和機(jī)器的想法充分體現(xiàn)了西方教育教學(xué)發(fā)展上的“技術(shù)化”取向，正是人們對(duì)基于技術(shù)學(xué)習(xí)的不懈追求，才會(huì)出現(xiàn)今天偉大壯美的信息化學(xué)習(xí)方式。
美國是最早研究和產(chǎn)生教學(xué)機(jī)器的國家，美國人普萊西（S•L•Pressey）是自動(dòng)教學(xué)機(jī)器的始祖。他在本世紀(jì)20年代就設(shè)計(jì)了一種進(jìn)行自動(dòng)教學(xué)的機(jī)器。關(guān)于教學(xué)機(jī)器與學(xué)習(xí)機(jī)器的區(qū)分，斯金納曾經(jīng)指出“近代課堂教學(xué)沒有提供大量證據(jù)來表明學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的研究已受重視或已被應(yīng)用。這一情況無疑部分地是由于早期研究的局限性�！盵30]有此看來，斯金納十分重視學(xué)生的學(xué)習(xí)，并對(duì)以往忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)象進(jìn)行了批評(píng)，雖然沒有將機(jī)器稱為“學(xué)習(xí)機(jī)器”，但從他的觀點(diǎn)分析，斯金納設(shè)計(jì)的教學(xué)機(jī)器就是要為學(xué)生所用，他的思想里已出現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。由于教學(xué)機(jī)器需要學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體進(jìn)行駕馭和操作，學(xué)生與機(jī)器交流溝通，從目前來看，它們的區(qū)別只是考察事物的視角不同而已，從教學(xué)的角度看是教學(xué)機(jī)器，而從學(xué)習(xí)的角度看就可稱之為學(xué)習(xí)機(jī)器。哈佛大學(xué)教授斯金納（B•F•Skinner）在普萊西研究的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)機(jī)器進(jìn)行了改進(jìn)，并提出了一系列學(xué)習(xí)理論，包括程序教學(xué)理論，強(qiáng)化理論等，他于1954年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》一文，這篇文章為教學(xué)機(jī)器進(jìn)一步的發(fā)展提供了重要的理論基礎(chǔ)。他指出“教育也許是科學(xué)的技術(shù)學(xué)的最重要的分支”，[31]主張教育是技術(shù)部門，用技術(shù)來實(shí)現(xiàn)對(duì)人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的完整而又嚴(yán)格的控制。他極力試圖將教室機(jī)械化，他曾毫不諱言地說，“教室的機(jī)械化還不如一個(gè)廚房，是沒有任何道理的�！盵32]而且，他還充滿信心地說，“提供必要的機(jī)械裝置這一技術(shù)問題并不是特別困難的�！盵33]可見當(dāng)時(shí)研究者將主要精力集中在如何教從而提高教學(xué)質(zhì)量，如何學(xué)能學(xué)得更好，并沒有將學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)作為一個(gè)目標(biāo)來考察。當(dāng)時(shí)的“使學(xué)習(xí)技術(shù)化”就是試圖在學(xué)校教育中再現(xiàn)現(xiàn)代技術(shù)工藝中的“客觀性”、“可測(cè)量性”、“可操作性”、“可復(fù)制性”，其目的是為學(xué)校教育提供“操作性”更徹底的方法、途徑，力圖解決教育過程中的工藝性問題，它的研究對(duì)象主要是如何在教和學(xué)中應(yīng)用科學(xué)技術(shù)�；剡^頭來看，人們關(guān)注技術(shù)的教育或?qū)W習(xí)的功能，將出路和希望寄托于“技術(shù)”的進(jìn)步，進(jìn)而使人們堅(jiān)信技術(shù)會(huì)給學(xué)習(xí)帶來益處，與人們思想的不斷拓展是分不開的。當(dāng)然，斯金納們只是停留在了“機(jī)械化”上，“機(jī)械化”的目的也十分膚淺，并沒有討論人類追求學(xué)習(xí)機(jī)械化的本質(zhì)是什么，以及實(shí)現(xiàn)機(jī)械化的深層目的是什么，也沒有對(duì)技術(shù)與人的關(guān)系、技術(shù)與學(xué)習(xí)的關(guān)系做更深入的研究，得出的結(jié)論和進(jìn)行的分析也是偏頗的，當(dāng)然我們應(yīng)該用歷史的觀點(diǎn)來看斯金納們的研究，他們的時(shí)代將技術(shù)引入學(xué)習(xí)的意義應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)引入技術(shù)的討論。但也正是由于當(dāng)時(shí)人們認(rèn)識(shí)的局限性、片面性和研究結(jié)論的不徹底性，使得后人在不作充分思考的情況下容易盲目相信其結(jié)論，在認(rèn)識(shí)上會(huì)受到一定的消極影響。將教育問題單純理解為技術(shù)問題，認(rèn)為教育部門是技術(shù)部門，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“可測(cè)量性”、“可檢驗(yàn)性”、“可操作性”、“可證實(shí)性”“可復(fù)制性”，以及教育的準(zhǔn)確性、精確性和確定性，則一定會(huì)違背教育和學(xué)習(xí)的本質(zhì)，一定會(huì)得到現(xiàn)實(shí)的報(bào)復(fù)。教育中的“不確定性”是我們不能忽視的，它的不可重復(fù)性，不可檢驗(yàn)性、不可證實(shí)性是十分明顯的�！白匀豢茖W(xué)早晚要獲得它的統(tǒng)一性，而社會(huì)和人文科學(xué)在這方面就很難辦到。教育問題在本質(zhì)上是一類主觀性的問題（未完，下一頁）
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