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信息化學(xué)習(xí)方式的理論闡釋
李芒 2012/2/3
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（2）分布式學(xué)習(xí)[3][4]
“分布式學(xué)習(xí)”這個概念是互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的多樣化的產(chǎn)物，它是指一種通過分布式學(xué)習(xí)系統(tǒng)支持的學(xué)習(xí)方式，主要來源于“分布式資源”概念的發(fā)展。分布式學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者、指導(dǎo)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容等學(xué)習(xí)資源分處于不同的地理位置，借助于互聯(lián)網(wǎng)將各個要素形成一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)，使得學(xué)習(xí)與教學(xué)能夠獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生，進(jìn)而支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式。分布式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的“去中心化”，課堂、教師、學(xué)習(xí)同伴、圖書館、網(wǎng)絡(luò)等都可作為學(xué)習(xí)資源分布在不同的地點(diǎn)，不存在一個如同學(xué)校一樣的學(xué)習(xí)中心式的物理空間，學(xué)習(xí)者可以獨(dú)立于時(shí)空地接觸到各種學(xué)習(xí)資源。很明顯，這種“去中心化”的傾向是受到20世紀(jì)后半葉產(chǎn)生于西方社會的“后現(xiàn)代主義”思潮的影響，[5][6]人們逐漸放棄了統(tǒng)一性、整體性和中心性的信仰。后現(xiàn)代主義對傳統(tǒng)哲學(xué)持續(xù)運(yùn)用二元對立邏輯追求確定性非常反感，對中心與邊緣等非此即彼的確定性重新加以嚴(yán)正的拷問，反對“決定性的權(quán)威”，這種去中心的觀點(diǎn)主要指的是教育權(quán)威、教育控制和教育措施的去中心，另外還提出“邊界松散”的概念，強(qiáng)調(diào)以往的教育定義是狹隘的、范圍是不合理的。后現(xiàn)代主義刻意的標(biāo)新立異并非無的放矢，其目的旨在通過對差異和流動的強(qiáng)調(diào)取代對中心的基礎(chǔ)的迷戀。這與后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)“差異性”有密切聯(lián)系，認(rèn)為教育不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”，而是強(qiáng)調(diào)各種各樣的“差異性”，它尋求各種“不同的聲音”，而不是現(xiàn)代主義的“一種權(quán)威的聲音”。后現(xiàn)代主義的多元化方法論也對分布式學(xué)習(xí)的提出有一定的影響，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)所有的方法都有自己的局限性，號召“怎樣都行（anything goes）”，允許采用任何方法，容納一切思想，擺脫僵化的形式理性�！霸鯓佣夹小笨梢栽诶砟钌蠜_擊“以學(xué)校為核心”的學(xué)習(xí)方式，使得學(xué)習(xí)方式更增加了一層靈活性、人本性和民主性。在目前人類社會發(fā)展階段，我們認(rèn)為這種學(xué)習(xí)方式只能是為正規(guī)學(xué)習(xí)起到輔助作用，而絕不可能是人類學(xué)習(xí)方式發(fā)展的主流。
（3）探險(xiǎn)學(xué)習(xí)
探險(xiǎn)學(xué)習(xí)（Adventure Learning）最初于上個世紀(jì)90年代在美國被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與到對于環(huán)境的探險(xiǎn)式研究當(dāng)中。探險(xiǎn)學(xué)習(xí)，按照Sonny Kirkley的理解，是指將遙遠(yuǎn)的探險(xiǎn)活動引入課堂，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者自己的探險(xiǎn)活動和探索。[7]探險(xiǎn)學(xué)習(xí)就是通過課堂之外的探險(xiǎn)活動的引入，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造出身臨其境的第二課堂，并以其強(qiáng)大的情境性和吸引力，激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)和建構(gòu)知識的探索欲望，并為這種探索提供支持，幫助學(xué)習(xí)者完成基于當(dāng)?shù)氐奶诫U(xiǎn)學(xué)習(xí)。
博客、數(shù)碼相機(jī)以及其它便攜式技術(shù)為探險(xiǎn)家和研究人員與學(xué)生分享探索的樂趣創(chuàng)造了機(jī)會，如此一來，新的技術(shù)便為傳統(tǒng)課堂提供了一種新的學(xué)習(xí)資源，使我們能夠廣泛地運(yùn)用于各種交叉學(xué)科的學(xué)習(xí)當(dāng)中。[8]在一個探險(xiǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)例當(dāng)中，研究人員實(shí)時(shí)地將自己的研究數(shù)據(jù)和錄像與學(xué)習(xí)者分享，探險(xiǎn)家將自己的探險(xiǎn)進(jìn)展與學(xué)習(xí)者們分享，并與學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流，回答他們的各種提問�？偠灾�，探險(xiǎn)學(xué)習(xí)將課堂學(xué)習(xí)與課外探險(xiǎn)相結(jié)合，提供實(shí)際的問題情境和應(yīng)用已學(xué)知識的機(jī)會，信息技術(shù)將探險(xiǎn)生活帶入課堂，使學(xué)生和探險(xiǎn)人員同呼吸，共命運(yùn)，身臨其境地進(jìn)入到充滿刺激和情趣的探險(xiǎn)生活當(dāng)中，使學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)與虛擬體驗(yàn)相融合，并鼓勵將這種虛擬的體驗(yàn)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中來，完成自己的“探險(xiǎn)活動”。信息技術(shù)在此起到了連接溝通的作用，解決了一個克服時(shí)間和空間障礙的問題。
探險(xiǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是美國學(xué)習(xí)心理學(xué)家班杜拉（Albert Bandura）所說的“觀察學(xué)習(xí)”。[9]他認(rèn)為學(xué)習(xí)有兩種不同的過程，一個是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程，另一種是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，即間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。人類的大量行為都是通過對榜樣的觀察而習(xí)得的，這種學(xué)習(xí)就是觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是人類獲得大量行為反應(yīng)的主要形式。在觀察學(xué)習(xí)的過程中，人們獲得了示范活動的象征性表象，并引導(dǎo)適當(dāng)?shù)牟僮�。在信息技術(shù)參與下，這種觀察學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出明顯的虛擬化傾向，正是虛擬化帶來了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，但同時(shí)也帶來了新問題。虛擬化世界永遠(yuǎn)不能代替現(xiàn)實(shí)生活，真實(shí)的存在與虛擬的實(shí)在存在著距離，在信息技術(shù)環(huán)境中學(xué)習(xí)，軟件不能代替真實(shí)的人類自身活動，操作計(jì)算機(jī)做進(jìn)行虛擬活動也不能代替學(xué)生的動手活動，網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了一定意義上的幫助作用，但起不到最根本的作用，最根本的作用還是學(xué)生的自身活動。學(xué)生真實(shí)的實(shí)踐能力只有通過親身的實(shí)踐活動才能獲得，而不是在網(wǎng)絡(luò)里獲得，這里存在一個表象與技能的關(guān)系問題，我們培養(yǎng)的是知識、技能和態(tài)度，而不是一種表象。用班杜拉的理論來解釋，通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程和通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程是不能相互替代的。另外，還有一個關(guān)于虛擬的話（未完，下一頁）
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