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文本解讀中的誤區(qū)
宿遷市宿豫區(qū)大興中心小學 吳可強 2013/10/15 21:23:43
（接上頁）不一而足，這些是意料之中的回答并且他們還都有充足的理由。但是偏偏有個學生說自己更喜歡王母娘娘，而且理直氣壯：因為王母娘娘是美的使者，她讓仙女織出彩霞，才有美麗的天空；王母娘娘年嚴格執(zhí)法，織女觸犯天規(guī)，理應受到處罰；王母娘娘善良仁慈，每年她都讓牛郎與織女鵲橋相會。
在這個教學片斷中，孩子們所表現(xiàn)的個性解讀、個性解讀的意識和能力都令人刮目相看。我很欣賞學生的個性化解讀行為，也贊賞他們多元理解和獨特體驗。但是這種理解顯然是對課文的誤解，它嚴重偏離、曲解課文的原意與本質，而且出現(xiàn)價值的偏差。于是我略加思索后問學生：“你們認為王母娘娘的真、善、美與牛郎、織女的真、善、美在本質上一致嗎？”經(jīng)過學生的再次研讀與交流，學生明白：織女織就的裝飾天空的燦爛云霞是王母狠心相逼、殘酷剝削的產(chǎn)物；王母娘娘依照天條懲罰織女，是對人間真情的摧殘；王母娘娘所謂的仁慈，讓牛郎織女每年鵲橋相會是牛郎織女努力抗爭的結果。王母并不是一個值得敬重的人，而是一個備受批判的角色。
我想，如果我一味的尊重學生的獨特體驗，勢必會誤導他們的價值觀；如果我生硬機械的加以否定，一定會打擊他們思考的積極性，他們內(nèi)心會永遠結著疙瘩。這樣的二次研讀所形成的個性解讀，凸顯了文本的價值，澄清認識上的迷茫，形成正確的價值觀。
四、 長城是“民族驕傲“還是“害人工程”（教師偏離重點）
如果說教師在學生進行個性解讀是沒有合理進行引導是失誤的話，那么教師自身對文本進行個性解讀時如果出現(xiàn)了偏差，可以說就有誤人子弟之嫌。
在一次學校組織的教學錄像學習活動中，筆者看到兩位教師分別執(zhí)教的《長城》一文。他們在處理同一教材內(nèi)容（第二自然段），甚至教學設計都有相似之處的教學情境中，因兩位教師思想引領的迥異，卻使學生“透過同樣文字”發(fā)現(xiàn)了不同的“風景”。
第一位教師讓學生從文本中讀出了“長城是鮮血凝成的”，而第二位教師則讓我們讀出了“長城是智慧凝成的”。這真是“血”和“智”的交鋒，“恨”與“贊”的對壘。這讓我們不得不沉思：我們引領學生感悟文本后，長城留在學生心中的，到底應該是“民族驕傲”還是“害人工程”？
這樣的思考讓我們回到個性解讀文本的問題上來。的確，文學作品的模糊性，給了我們大而自由的解讀空間。還原史實本身，長城建筑作為防御工程，應該說有其當時的時代意義。當然，修筑長城對當時勞動人民的來說，在現(xiàn)代人的眼中，不能不算一個“害人工程”。第一位執(zhí)教教師，著力渲染了“血”的場面，大概在引領學生體會建造長城的艱難，悲天憫人地“注視”著我們的先祖，進而落實對文中“勞動人民的血汗”的感悟，致使后來先入為主的“害人工程”的閱讀趨向，已經(jīng)無法“承”其“民族驕傲”之重。而第二位執(zhí)教教師，則在引導學生體會修筑長城艱辛的基礎上，放大了古代勞動人民的“智”，從而激發(fā)學生的民族自豪感。
個性解讀是閱讀教學的一個新理念，也是新課程賦予語文教學的一個新任務。然而，無論怎樣解讀，都必須正確把握語文教育的基本特點——“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向”（《語文課程標準》），不能因為創(chuàng)新，而悖離了正確的價值觀，不能因為強調個性化體驗，而迷失了閱讀材料給予我們的價值指向。教師在指導學生閱讀時，提倡多角度閱讀，或有創(chuàng)意閱讀，但基本的是非觀和道德標準不能被扭曲，教材本身具有的人文性不能被削弱，我們應在培養(yǎng)學生的語文實踐能力與創(chuàng)新能力的同時，還要讓他們領悟做人的道理，把“學文”與“做人”真正統(tǒng)一起來。
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