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2高職課程改革與課程模式的構(gòu)建
普度 2009/2/22
（接上頁）“雙元制”中，一元是指職業(yè)學(xué)校；另一元是指為學(xué)校提供實(shí)習(xí)培訓(xùn)的企業(yè)。核心階梯課程的理論采用綜合科的方法，以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為中心，將與培訓(xùn)有關(guān)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)以及文化基礎(chǔ)知識(shí)加以綜合，不強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，而是著重于整體能力的培養(yǎng)，具有廣泛性、融合性和實(shí)用性的特點(diǎn)�？煞制胀ㄕn和專業(yè)課兩部分，普通課融入到專業(yè)課中。其專業(yè)課的課程結(jié)構(gòu)如圖1。核心階梯課程模式是一種建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的、綜合性的、以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程結(jié)構(gòu)。從橫向看，它緊緊圍繞著職業(yè)活動(dòng)這一核心，把專業(yè)課綜合為三門：專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計(jì)算，以此覆蓋專業(yè)所需的所有理論，這有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。從縱向看，所有課程都分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、分業(yè)培訓(xùn)和專長培訓(xùn)三個(gè)層次，且呈階梯式逐漸上升。無論哪一階梯的培訓(xùn)，其專業(yè)課程都是圍繞專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，從泛到精、由淺入深地開展。實(shí)踐活動(dòng)在整個(gè)課程體系中占主導(dǎo)地位。但是，這種模式對(duì)教學(xué)條件和教學(xué)管理有較高的要求，否則難以保證教學(xué)質(zhì)量。
3．能力本位課程模式。能力本位(簡(jiǎn)稱CBE／T)是一種職業(yè)教育與培訓(xùn)思想，在這種指導(dǎo)思想下的能力本位課程開發(fā)模式，我們稱之為能力本位課程模式。能力本位課程模式廣泛吸收多種課程觀的長處，結(jié)合社會(huì)、企業(yè)、職業(yè)、學(xué)生等因素的動(dòng)態(tài)影響，最大限度地滿足企業(yè)對(duì)應(yīng)用型人才的要求為取向。能力本位課程模式的主導(dǎo)地位主要體現(xiàn)在：以企業(yè)崗位應(yīng)具備的綜合能力作為配置課程和界定課程的依據(jù)，擺脫“學(xué)科本位”的課程思想，按能力需求精減課程內(nèi)容。課程體系以能力培養(yǎng)為主線，以能力訓(xùn)練為軸心，淡化公共基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的界限，重新整合課程。建立新的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，改革考試、考核方法。新課程體系以崗位需要為考試、考核內(nèi)容，包括綜合素質(zhì)和行業(yè)崗位需求的知識(shí)和能力。評(píng)價(jià)體系由若干模塊組成，例如，在技能考核上，結(jié)合國家職業(yè)工種技能鑒定的教學(xué)要求，確定某一專業(yè)的技能考核內(nèi)容，要求學(xué)生畢業(yè)時(shí)獲得“雙證”。在改革考試、考核方法上，新課程體系改變傳統(tǒng)的答卷考試、考核方法，采取答卷與口試、理論考試與操作考試、答辯和現(xiàn)場(chǎng)測(cè)試相結(jié)合等多種方式。對(duì)基礎(chǔ)課程重點(diǎn)考核學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受程度和理解能力；專業(yè)課程重點(diǎn)考核學(xué)生分析問題、解決問題的能力。以專業(yè)技能培養(yǎng)為中心，建立實(shí)訓(xùn)課課程體系。以校內(nèi)、外實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)基地為基礎(chǔ)，部分課程到企業(yè)去完成。學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境相結(jié)合，部分課程到實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)基地完成，學(xué)習(xí)環(huán)境模擬工作環(huán)境，提高學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力，走產(chǎn)學(xué)合作的道路。
能力本位課程模式強(qiáng)調(diào)以能力作為課程開發(fā)的中心，以能力為主線設(shè)計(jì)課程。所傳授的知識(shí)是為能力的培養(yǎng)與提高服務(wù)的，以“必須、夠用”為原則。此模式對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以獲取從事某種職業(yè)所需的能力為標(biāo)準(zhǔn)，重視學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)，理論課與實(shí)踐課的比例約為1：1。能力本位課程也有其不足：它的能力分析是從行為主義的思路出發(fā)，把職業(yè)能力分解為一些細(xì)小的任務(wù)、要素，這種方法對(duì)于一些非技能型的能力，是難以進(jìn)行分析的，而且在當(dāng)今社會(huì)，以勝任一種工作崗位為要求的課程開發(fā)，很難適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化，畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性受到限制；同時(shí)，這種課程模式的知識(shí)體系比較零碎，不利于學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)，它對(duì)師資水平要求較高，所需投入大。
四、高職課程模式改革的探索與實(shí)踐
永州職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行了打破單科三段課程模式的探索。在高職護(hù)理專業(yè)，在確定“2個(gè)崗位群，10大綜合能力模塊，51種能力要素，2大教學(xué)體系”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了“1234"人才培養(yǎng)模式，即圍繞一條主線(以培養(yǎng)專業(yè)護(hù)理技能和綜合素質(zhì)為主線)，抓好兩個(gè)突破(突破護(hù)理理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)分段實(shí)施的界限，突破原有課程框架，重構(gòu)新的課程體系)，堅(jiān)持三不斷線(在實(shí)施教學(xué)計(jì)劃中堅(jiān)持政治思想教育不斷線、護(hù)理實(shí)踐操作能力不斷線，計(jì)算機(jī)和英語訓(xùn)練不斷線)，實(shí)現(xiàn)四個(gè)擴(kuò)大(即從對(duì)病人的單純護(hù)理擴(kuò)大到對(duì)健康的維持與促進(jìn)，從功能護(hù)理擴(kuò)大到整體護(hù)理，從個(gè)人擴(kuò)大到群體，從醫(yī)院擴(kuò)大到社區(qū)和家庭)，培養(yǎng)醫(yī)德高尚、技術(shù)精湛、富有愛心，德、智、體、美全面發(fā)展，具有現(xiàn)代護(hù)理理念、良好職業(yè)素質(zhì)和護(hù)理操作技能，適應(yīng)臨床第一線和社區(qū)醫(yī)療護(hù)理需要的高級(jí)護(hù)理技術(shù)專門人才。
在生態(tài)養(yǎng)殖專業(yè)教學(xué)改革中，在確定“10大綜合能力模塊，20種能力要素”的基礎(chǔ)上，借鑒“核心階梯課程模式”和“能力本位課程模式”，開展“頂崗實(shí)踐，產(chǎn)教結(jié)合”的教學(xué)模式。在產(chǎn)學(xué)結(jié)合安排方式上，讓學(xué)生在校期間直接到學(xué)院的實(shí)習(xí)基地“一場(chǎng)四園”頂崗實(shí)踐。低年級(jí)采取“并行式”(學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，在院內(nèi)養(yǎng)殖場(chǎng)進(jìn)行工作實(shí)踐)；高年級(jí)采取“交替式”(即全日制學(xué)習(xí)與全日制工作學(xué)期交替)。做到“四個(gè)結(jié)合”，即教學(xué)和產(chǎn)業(yè)結(jié)合；學(xué)校和企業(yè)結(jié)合；頂崗勞動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)合；產(chǎn)學(xué)研結(jié)合。課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容打破原“（未完，下一頁）
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