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基于“批判理論”的反思 呼喚高職教育的人文性
（作者未知） 2009/7/14
（接上頁）對于當(dāng)代中國教育價值的指向具有重要的借鑒意義。特別是在職業(yè)教育中，在大力發(fā)展科學(xué)技術(shù)教育的同時，應(yīng)注意探尋和建構(gòu)科學(xué)理性與人文精神共通融合的現(xiàn)代文化精神，盡可能地減輕和避免可能出現(xiàn)的人的異化現(xiàn)象。
一種普遍的觀點是，高職教育是高等教育中區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科性教育、更注重職業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)的一種教育類型，是給予受過各類中等教育的學(xué)生從事某種與相關(guān)職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的技能的教育活動，是培養(yǎng)人們從事某種職業(yè)能力的一種專門化教育。高職教育培養(yǎng)人才以職業(yè)能力為本位，以崗位為基礎(chǔ)，針對職業(yè)崗位的實際需要，進行職業(yè)技能訓(xùn)練，注重職業(yè)崗位的規(guī)范要求，需要什么就學(xué)習(xí)什么，使學(xué)生能適應(yīng)畢業(yè)后直接為社會創(chuàng)造價值的需要，其培養(yǎng)目的是造就一批適應(yīng)大工業(yè)化機器生產(chǎn)的技術(shù)熟練的技師或技術(shù)工人。在這種教育目的的背后，隱藏著一種“非人”的教育哲學(xué)——人就是提高社會生產(chǎn)效率的機器，職業(yè)教育的目的就是把人培養(yǎng)成社會生產(chǎn)各個部門或者流水線上的一個部件。
在這種教育目的下，高職教育的課程設(shè)置必須滿足職業(yè)能力的培養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容講究實用性、應(yīng)用性與針對性。因而，其課程結(jié)構(gòu)體系不是以人的全面發(fā)展為目的，而是按照職業(yè)能力的要求確定的，是由若干個符合職業(yè)崗位（群）的課程模塊構(gòu)成的。因為職業(yè)崗位的要求是不一樣的，所以課程不是系統(tǒng)的而是跳躍的、孤立的和片面的。流水線上設(shè)置了什么流程，就開設(shè)一門專門針對這一流程的技術(shù)課；某一類勞動有某一工序就開設(shè)專門對付這一工序的課程；至于為什么這樣操作，這樣操作的目的和社會結(jié)果是什么，怎樣讓人更加具有批判性與創(chuàng)造性，怎樣才能使勞動更具有精神的愉悅感，都不是職業(yè)教育課程所關(guān)心的。教學(xué)手段強調(diào)學(xué)生通過自身的操練和應(yīng)用來學(xué)習(xí)，因而更多地采用頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳式的問題教學(xué)法、案例教學(xué)法、項目教學(xué)法、技能模擬訓(xùn)練法等等，強調(diào)要“真刀真槍”地重復(fù)精細的操作規(guī)范，經(jīng)過不斷地、機械地重復(fù)訓(xùn)練，使學(xué)生的技能達到發(fā)展的最高階段。整個教學(xué)過程是以物化知識、機械重復(fù)、形成能力和技能為主的“基本技能—專業(yè)技能—職業(yè)技能”的流程，從中尋覓不到人性與人文的影子。課程評價也是建立在以技術(shù)評價為核心的文化價值觀基礎(chǔ)上的并以技術(shù)的熟練程度為尺度的，忽視學(xué)生主體精神感受和個性發(fā)展，絲毫沒有注意到人們在掌握技術(shù)的同時還應(yīng)該自由地生活與發(fā)展。
這就是今天的職業(yè)教育所體現(xiàn)的一種普遍的、把人看作工具的人力資本理論。在這種理論的指引下，人成為僅僅能夠創(chuàng)造經(jīng)濟利益的有價值的資源。教育把學(xué)生看成是需要發(fā)展的人力資本。正因為如此，所以越來越多的人把職業(yè)教育看作純“生計”教育，在實踐中，越會實際操作，越能解決問題，越有一技之長，越是能工巧匠，越顯得水平高、作用大，也越受到人們的尊重和愛戴。我們應(yīng)該看到，勞動者也是民主社會的公民，是有自我價值取向的個體，不僅可以為他們自己和雇主創(chuàng)造經(jīng)濟利益，也應(yīng)該能夠滿足個人成功的需要，創(chuàng)造性地表現(xiàn)和為他人服務(wù)。然而，人通過職業(yè)教育獲得了嫻熟的生產(chǎn)技能，卻失去了人所應(yīng)該有的“善”——德善、智善、美善、體善；人的智慧與潛能的發(fā)展在技術(shù)中消失殆盡；人通過技術(shù)勞動獲得了豐富的物質(zhì)生活，但是沒有使人生活得更幸福、更有人格尊嚴(yán)與個性、更有豐富多彩的精神生活。人在物質(zhì)和技術(shù)的壓制下，只求物質(zhì)，不求精神；只講現(xiàn)實，不顧未來；只按“技術(shù)理性”行動，成了沒有批判性與創(chuàng)造性的“單面人”，社會也成了缺乏批判的“單面社會”。人通過這種教育獲得物化的知識和技能，卻把自己迷失在這種知識與技能之中。職業(yè)教育成了束縛人、壓迫人、剝奪人的自由的工具，使人感到心靈脆弱與枯竭，生命暗淡無光，這不能不說是職業(yè)教育的悲哀，也是整個教育的悲哀。
技術(shù)教育與人文教育契合的高職教育
那么，洋溢著鮮活生命自由的職業(yè)教育在哪里？導(dǎo)引人生理想的精神家園又在何方？
牛津大學(xué)納菲爾德學(xué)院的三位研究者在論文《教育、雇主與階級流動》中指出，因為雇主們對學(xué)歷的興趣在變小，所以教育對社會流動的影響在變小。雇主們看到高校培養(yǎng)出來的大學(xué)生并沒有學(xué)會如何思考、堅持不懈、理解信息和提出想法；同時，對制造業(yè)不利的服務(wù)業(yè)一直在增長，服務(wù)部門的雇主們越來越想要口齒清楚、自信而機敏的雇員，而高校并沒有塑造這些品質(zhì)。這就給高職教育提出挑戰(zhàn)并促使我們反思。高職教育不應(yīng)再將目光停留在狹隘的“小職教觀”上，以學(xué)生能從事某種終身不變的職業(yè)為目標(biāo)，僅僅培養(yǎng)學(xué)生的單一知識與技能，而應(yīng)注重加強對學(xué)生創(chuàng)新的、反思的、可持續(xù)發(fā)展的人文素質(zhì)的教育，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣的適應(yīng)性，能為未來的工作變換做好準(zhǔn)備，如伯特蘭•羅素所說，能為今后享受“理智的生活”打好基礎(chǔ)。為此，高職教育應(yīng)注重技術(shù)教育與人文教育的有機契合，把培養(yǎng)有文化品位的、有教養(yǎng)的、懂技術(shù)的“能力人”當(dāng)作自己的使命。
人們（未完，下一頁）
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