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職業(yè)教育基本理論假設(shè)定位研究
（作者未知） 2010/3/14
摘要：職業(yè)教育作為一個教育類別認(rèn)可度低源于人們?nèi)诵约僭O(shè)的不同，職業(yè)教育應(yīng)該為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)還是促進社會公平的爭議源于強調(diào)效率還是公平，而人才培養(yǎng)規(guī)格的強調(diào)現(xiàn)實針對性還是廣泛的職業(yè)適應(yīng)性之爭的根源是強調(diào)職業(yè)教育的工具價值還是人本價值。提出職業(yè)教育的健康發(fā)展有賴于建立人人平等的人性觀，關(guān)注公平兼顧效率的發(fā)展觀，注重人本身的全面發(fā)展的價值觀。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；人性觀；效率；公平；人本價值
關(guān)于職業(yè)教育的基本理論問題，如職業(yè)教育作為一個教育類型的社會認(rèn)可問題，職業(yè)教育應(yīng)該為經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)還是為促進社會公平服務(wù)，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)究竟應(yīng)該強調(diào)人才的現(xiàn)實針對性還是強調(diào)其廣泛適應(yīng)性，究竟應(yīng)該關(guān)注社會或個人的現(xiàn)實需要還是應(yīng)該更為關(guān)注社會及個人的未來發(fā)展等問題，學(xué)術(shù)屆一直紛爭不斷、莫衷一是，更談不上形成社會共識。其實如果我們仔細(xì)考察，會發(fā)現(xiàn)這些紛爭的存在，是因為持不同觀點的學(xué)者所秉持的理論假設(shè)不同。因此，厘清職業(yè)教育基本問題爭論背后的理論假設(shè)，合理定位職業(yè)教育基本理論問題的假設(shè)，不僅有利于職業(yè)教育理論問題的深入研究，推動職業(yè)教育學(xué)科體系建設(shè)，而且在客觀上必然有助于我國職業(yè)教育實踐的發(fā)展。
一、層次與類型之爭的根源：人性假設(shè)的不同。
從歷史上來看，近代教育體系建立在職業(yè)教育大發(fā)展的基礎(chǔ)之上，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18 世紀(jì)產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其在歐美各國的發(fā)展，摧毀了傳統(tǒng)的學(xué)徒制教育，催生了學(xué)校教育。因為機器化大生產(chǎn)要求產(chǎn)業(yè)工人具備相應(yīng)的生產(chǎn)知識和勞動技能，規(guī)模小、效率低的學(xué)徒制不能滿足機器化大生產(chǎn)的要求。而學(xué)校教育能在短期內(nèi)培養(yǎng)大批的各種層次和各種類型的人才，其耗時短和效率高的特點，使它產(chǎn)生之后很快受到各國產(chǎn)業(yè)界的青睞，這促使近代教育普遍興起。事實上，這時的學(xué)校教育在一定程度上可以看成是職業(yè)教育。后來，隨著教育系統(tǒng)的日益復(fù)雜，職業(yè)教育逐漸與普通教育相區(qū)別，形成性對獨立的體系�？梢�，職業(yè)教育從產(chǎn)生之日起就是具有不同于普通教育特點的一個教育類型。
那么，為什么職業(yè)教育在我國被看成低普通教育一等的一個教育層次呢？首先，可以從我國的傳統(tǒng)文化尋找根源。我們傳統(tǒng)的文化中存在看不起生產(chǎn)勞動和勞動人們的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀。認(rèn)為人的稟賦生而分為上中下三等，“唯上知與下愚不移”。[1]也就是說，孔子認(rèn)為上等人不需要教育，下等人沒辦法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看來，教育的最高目的是培養(yǎng)能夠“修己安人”的君子，即統(tǒng)治者。從此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中，深刻地影響著的我們思維和行動。所謂“ 學(xué)而優(yōu)則仕，仕而優(yōu)則學(xué)”。因為我們的傳統(tǒng)文化看不起普通勞動者，生產(chǎn)知識的傳授和勞動技能的訓(xùn)練當(dāng)然就不是教育的內(nèi)容。所謂“學(xué)也，祿在其中矣；耕也，餒在其中矣”。[2“] 君子謀道不謀食，君子憂道不憂貧”。這種教育培養(yǎng)追求“道”的君子的教育，本來就不是為培養(yǎng)普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品，唯有讀書高”的教育價值取向至今都深刻地影響人們的價值觀，是人們把職業(yè)教育看成低層次教育的主要文化根源。
其次，職業(yè)教育實踐本身的低效助長了這種偏見。雖然清末民初我們引進了西方的教育制度，并在教育系統(tǒng)內(nèi)建立起了職業(yè)學(xué)校、職業(yè)補習(xí)教育、職業(yè)指導(dǎo)構(gòu)成的近代教育制度[3]，但是這一制度的社會基礎(chǔ)是工業(yè)化和城市化。明末清初的中國缺乏這一社會基礎(chǔ)，職業(yè)教育在全國推行的條件并不具備，從而不可避免地導(dǎo)致職業(yè)教育實踐的成效低下。建國后借鑒蘇聯(lián)模式和延安模式建起的以中專教育和技工教育為主的職業(yè)教育體系，強調(diào)集中計劃和統(tǒng)一管理，以學(xué)校教育或?qū)W歷教育為主，職業(yè)培訓(xùn)沒有得到應(yīng)有的重視。在學(xué)校職業(yè)教育中，又重視培養(yǎng)國家干部的中、高等專業(yè)學(xué)校，而技術(shù)學(xué)校一般附設(shè)于工廠，只能培養(yǎng)生產(chǎn)一線的中級技術(shù)工人。技校畢業(yè)生只能當(dāng)工人，而大、中專畢業(yè)生是國家干部，享受技校畢業(yè)生所沒有的很多福利。這其實是在一定程度上貶損了技術(shù)工人以及培養(yǎng)一線技術(shù)工人的職業(yè)教育的社會地位。那時我們的職業(yè)教育培養(yǎng)模式雖然強調(diào)理論與實踐相結(jié)合，但實際上沒有擺脫以學(xué)科體系為基礎(chǔ)重視開展學(xué)術(shù)教育的桎梏。改革開放后，我國的經(jīng)濟、社會等發(fā)生了天翻地覆地變化，與之相應(yīng)的職業(yè)教育制度理應(yīng)隨之變遷。但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴①，我國的職業(yè)教育缺乏特色、不適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展要求等問題依然存在，導(dǎo)致職業(yè)教育實踐效率低下的狀況沒有多少改變。
全納教育的人性假設(shè)有助于我們認(rèn)識職業(yè)教育的類型屬性。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織編寫的指導(dǎo)手冊，全納教育的人性假設(shè)可概括為以下兩方面：（1）人的本質(zhì)是積極向上的。全納教育在人性觀主張“所有的人都是平等的”，其學(xué)習(xí)觀和教育觀是“所有的人都有學(xué)習(xí)的能力”；在實踐指導(dǎo)原則上，則強調(diào)“人（未完，下一頁）
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