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對(duì)當(dāng)前機(jī)電類(lèi)高職院校課程整合實(shí)施分析
（作者未知） 2010/5/28
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多科整合課程即將具有共同學(xué)科屬性或同類(lèi)知識(shí)形式（如形式邏輯與數(shù)學(xué)）的內(nèi)容加以整合的一種組織結(jié)構(gòu)，以解決將知識(shí)分割成各自獨(dú)立科目的弊端。多科整合課程的目的在于復(fù)原知識(shí)的原貌，減少學(xué)習(xí)內(nèi)容或技能的重疊現(xiàn)象，使具有共同知識(shí)性質(zhì)的學(xué)科之間相互關(guān)聯(lián)并得到應(yīng)用。
2.1.5科際整合課程
科際整合課程是將兩門(mén)以上的學(xué)科融合為某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，結(jié)合不同學(xué)科的研究方法、語(yǔ)言與觀點(diǎn)，針對(duì)共同主題、事件或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探討。如聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)展并贊助整合人口教育與識(shí)字教育的科際整合課程�？齐H整合課程的目的在于使師生從不同的學(xué)科與觀點(diǎn)，來(lái)探討某一主題以更深入地了解問(wèn)題的本質(zhì)與意義以及發(fā)展趨勢(shì)。
2.1.6跨科整合課程
跨科整合課程聯(lián)系兩種或兩種以上的研究領(lǐng)域，以其中一種學(xué)科的研究方法、觀點(diǎn)來(lái)探索、描述或解釋所聯(lián)系的學(xué)科，如科學(xué)哲學(xué)、數(shù)學(xué)史、生物化學(xué)等。科際整合課程融合兩種或兩種以上的學(xué)科，而跨科整合課程則更進(jìn)一步超越學(xué)科的界線，建立在廣泛的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或具有普遍性的問(wèn)題之上。
2.2課程整合模式
2.2.1 Jacobs的科際整合單元模式
Jacobs的科際整合單元模式的目的在于結(jié)合眾學(xué)科的觀點(diǎn)，注重一個(gè)主題或問(wèn)題的探討，以使學(xué)生在探索主題事件時(shí)能了解學(xué)科之間的聯(lián)系。其實(shí)施步驟如下：首先選定一個(gè)組織中心作為課程設(shè)計(jì)的中心及學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)；其次通過(guò)師生間的交流思考學(xué)科聯(lián)系的方式；第三形成引導(dǎo)性的問(wèn)題以確定探討范圍及實(shí)施程序；最后撰寫(xiě)教學(xué)活動(dòng)計(jì)劃。該模式適用于不同教育階段的教學(xué)，可根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)境加以調(diào)整[3]。
2.2.2 Clark的整合教育模式
Clark的整合教育模式的目的在于開(kāi)發(fā)人的心智能力（包括思考、感情、感覺(jué)和直覺(jué)），以促進(jìn)學(xué)生多方面的發(fā)展并產(chǎn)生整合有用的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)施步驟如下：首先要營(yíng)造積極、溫暖且充分互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境并安排輕松、消除緊張的學(xué)習(xí)環(huán)境；其次要促進(jìn)學(xué)生運(yùn)動(dòng)與感覺(jué)的協(xié)調(diào)，鼓勵(lì)學(xué)生語(yǔ)言與行為表現(xiàn)，為學(xué)生提供自我選擇的機(jī)會(huì)；最后要重視復(fù)雜而具有挑戰(zhàn)性的認(rèn)知活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生直覺(jué)與整合能力[4]。
2.2.3 Palmer的課程聯(lián)系模式
Palmer的課程聯(lián)系模式針對(duì)課程專(zhuān)門(mén)化的弊端，通過(guò)環(huán)形圖的設(shè)計(jì)以聯(lián)系各科目，達(dá)到課程整合。其實(shí)施步驟如下：首先成立課程設(shè)計(jì)組織，各科教師負(fù)責(zé)編寫(xiě)教案（或教材），召開(kāi)跨學(xué)科小組會(huì)議，確認(rèn)具體目標(biāo)、主題與知識(shí)能力結(jié)構(gòu)，共同設(shè)計(jì)可能的聯(lián)系關(guān)系，形成課程指導(dǎo)；其次設(shè)計(jì)環(huán)形圖，顯示科目間的聯(lián)系關(guān)系；最后利用環(huán)形圖作為組織工具規(guī)劃與發(fā)展新課程并協(xié)助教師以跨學(xué)科的途徑實(shí)施教學(xué)[5]。
2.2.4 Miller的全方位模式
Miller的全方位模式是基于聯(lián)系與互信的概念而發(fā)展的，避免課程分立，使不同學(xué)科取得聯(lián)系從而進(jìn)行課程整合。它強(qiáng)調(diào)思考與直覺(jué)、心靈與身體、個(gè)人與社會(huì)、不同知識(shí)領(lǐng)域之間以及自我與自我之
間的關(guān)系，全方位的課程設(shè)置為學(xué)生提供檢驗(yàn)上述各種關(guān)系的機(jī)會(huì)，提升學(xué)生對(duì)問(wèn)題的敏銳意識(shí)以培養(yǎng)應(yīng)變的知識(shí)能力[6]。
2.2.5 Fogarty的十種整合方式
Fogarty的十種整合方式是按整合的程度而劃分的。首先是以單一學(xué)科尋求聯(lián)系（分立式、聯(lián)立式、空巢式）；其次是跨學(xué)科的聯(lián)系（并列式、共有式、網(wǎng)式、串行式、合并式）；最后為學(xué)習(xí)者間的整合（沉浸式）以及跨越學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)模式（網(wǎng)絡(luò)式）。
分立式是學(xué)校傳統(tǒng)課程的組織形式，每個(gè)科目獨(dú)立而分離，科目間的聯(lián)系并不明顯，教師可就自己的專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域列出一些主題、概念和技能，決定納入課程中的次序，進(jìn)行適當(dāng)?shù)男》秶恼n程整合。
聯(lián)立式注重某一學(xué)科中的細(xì)節(jié)、關(guān)鍵事物與其關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)。其課程模式與分立式相比，雖然各科目間仍是分離的，但科目的聯(lián)系則較明顯。如地質(zhì)學(xué)單元與天文學(xué)單元相聯(lián)系以強(qiáng)調(diào)兩者進(jìn)化的本質(zhì)。
空巢式的課程重視學(xué)科概念在課堂教學(xué)時(shí)的自然組合與聯(lián)系，如在循環(huán)系統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，順便探討系統(tǒng)的概念，同時(shí)促使學(xué)生思考系統(tǒng)的因果關(guān)系。
并列式注重相關(guān)的概念應(yīng)重組呈現(xiàn)，教師可重組一些相似的單元進(jìn)行教學(xué)。
共有式運(yùn)用相互重疊的概念作為組織要素，通過(guò)兩個(gè)科目的教學(xué)共同設(shè)計(jì)課程以協(xié)同教學(xué)。
網(wǎng)式則運(yùn)用富有創(chuàng)造力的主題來(lái)整合教材，例如發(fā)明這一教學(xué)主題選定后，教師要將所有的學(xué)科內(nèi)容都用來(lái)配合該主題進(jìn)行教學(xué)。
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