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淺談建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職教育的啟示
（作者未知） 2010/6/11
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 高職教育
論文摘要：目前，我國高職教育迅速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職院校教學(xué)有重大啟示。本文首先闡述建構(gòu)主義理論的發(fā)展概述及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職院校教學(xué)的重大啟示，最后說明高職院校如何在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計與應(yīng)用。
隨著中國教育改革的順利進(jìn)行，中國高校教學(xué)質(zhì)量的不斷提高，高職院校也蓬勃發(fā)展起來，而合理的高職生教學(xué)模式的探討也逐漸受到重視。作為西方重要的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)主義也在我國引起了足夠的重視，并在理論研究和教學(xué)實(shí)踐中取得了很多成果，建構(gòu)主義對目前高職院校教學(xué)改革也具有十分重要的啟發(fā)作用。
一、建構(gòu)主義理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述
(一)建構(gòu)主義及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展概述
建構(gòu)主義是一種結(jié)構(gòu)主義理念，最早由瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)提出。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他有關(guān)兒童的心理發(fā)展的觀點(diǎn)，他提出了發(fā)生認(rèn)識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為人的認(rèn)知是不斷建構(gòu)的產(chǎn)物，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)從一個較初級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級(或比較復(fù)雜的)結(jié)構(gòu)進(jìn)而得到發(fā)展。學(xué)習(xí)方面皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)的知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，同時新經(jīng)驗的獲得又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，豐富、調(diào)整或改造拉原有的經(jīng)驗，這就是雙向的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從認(rèn)識論的角度揭示了認(rèn)識活動的建構(gòu)性原則，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主體通過活動對經(jīng)驗內(nèi)化、知識意義主動生成的過程，教學(xué)不是將知識以成品的方式傳授給學(xué)生，而是學(xué)生通過自己與外界環(huán)境交互作用主動獲取的過程。這就是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，即學(xué)習(xí)是主客體雙向建構(gòu)的過程。
在皮亞杰這一理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格（O•Kernberg）在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R•J•sternberg)和卡茨(D•Katz)等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。
后來維果斯基(vogotstgy)提出了“文化歷史發(fā)展理論”，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平�，F(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即為“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這此研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)習(xí)者如何在原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)上建構(gòu)自己獨(dú)特的精神世界。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程。
(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)
1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征或純粹客觀的反映。任何一種傳授知識的符號系統(tǒng)都不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它不是問題的答案，它必將隨著人們認(rèn)知程度的深入而不斷變化、升華和改寫，出現(xiàn)新的假設(shè)，在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。
知識是情境化、個體化的產(chǎn)物。知識是認(rèn)知主體的一個意義建構(gòu)的過程，具有相對的正確性，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進(jìn)行新的審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識�？茖W(xué)知識包含真理性，但它只是對現(xiàn)實(shí)的一種更接近正確的解釋，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)從相對正確的意義上去理解科學(xué)知識和書本知識。
2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的師生觀
20世紀(jì)早期的行為主義學(xué)習(xí)理論只強(qiáng)調(diào)行為，把人們的思維看成是“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)形成的。把教師放在教學(xué)活動的主體地位，進(jìn)行知識傳授（未完，下一頁）
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