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職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展之我見
銅山縣工業(yè)職業(yè)高級中學(xué) 王衛(wèi) 2007/1/8
教師專業(yè)化已成為世界教師教育發(fā)展的潮流，而職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化的發(fā)展也應(yīng)成為這股潮流中的重要組成。關(guān)注職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化，敏銳地感應(yīng)這種變化，抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，對職業(yè)中學(xué)教師教育發(fā)展尤為重要。
一、職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展對教師的基本要求
教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。
因此教師不僅應(yīng)具有良好的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力，還要成為研究者，對自己的工作具有反思態(tài)度和積極探索的能力；教師還應(yīng)是一個成功的教育合作者，善于和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、家庭溝通與聯(lián)系；教師還應(yīng)是學(xué)校管理的積極參與者。
二、職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的提出
我國近代職業(yè)技術(shù)教育的開端是1867年左宗堂興建的馬尾船政學(xué)堂，直到1904年姚文棟在山西農(nóng)林學(xué)堂才首次提出職業(yè)教育的概念，黃炎培則在1917年創(chuàng)立了中華職業(yè)教育社，提出了“平民教育”、“鄉(xiāng)村教育”、“職業(yè)教育”的大職業(yè)教育主義觀念。但長期以來中國教育特別是職業(yè)教育未能得到應(yīng)有的關(guān)注，或者說這種關(guān)注僅僅停留在文件檔案中，教師一直處于較低的社會地位，教育資源嚴(yán)重不足，職業(yè)中學(xué)教師一直處于嚴(yán)重緊張狀態(tài)，造成了職業(yè)中學(xué)教師總體質(zhì)量一直在低水平徘徊，嚴(yán)重制約了教育質(zhì)量的提高，成為高素質(zhì)人才培養(yǎng)的一個瓶頸。
我國職業(yè)教育在1982年開始復(fù)蘇，國家教育部先后于1986、1991、1996、2002、2004年召開了職業(yè)教育年會，職業(yè)教育開始有了比較大的發(fā)展，但是，1998年以后，全國各地逐漸形成了普高熱，職業(yè)教育遭遇到前所未有的低谷，職業(yè)中學(xué)的教師也是東拼西湊，師資力量相當(dāng)貧乏，職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化面臨的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)比普通中學(xué)要多得多，它涉及的專業(yè)種類繁多，不象普通中學(xué)那樣已經(jīng)形成了一套相對成熟的體制，隨著中國加入世貿(mào)組織，迫切需要大量的高素質(zhì)的技能熟練的初級人才，職業(yè)教育也面臨前所未有的發(fā)展機(jī)遇，在這種情況下，具有高素質(zhì)的教師便顯得十分重要，隨著教師專業(yè)化的不斷發(fā)展，職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化問題也日益突出。只有迅速實(shí)現(xiàn)職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化，才能滿足現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。
三、職業(yè)中學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的評價方向
霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業(yè)教育至少應(yīng)包括五個方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識，即把“個人知識”轉(zhuǎn)化為“人際知識”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應(yīng)有的知識和技能；教學(xué)專業(yè)獨(dú)有的素質(zhì)、價值觀和道德責(zé)任感以及對教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。
筆者認(rèn)為職業(yè)中學(xué)教師知識專業(yè)化發(fā)展的評價應(yīng)包含六個方面內(nèi)容
（一）職業(yè)中學(xué)教師知識專業(yè)化的評價
教師的知識，是教師所具備的科學(xué)文化知識及其掌握的程度，包括文化科學(xué)知識、專業(yè)學(xué)科知識、教育和心理學(xué)知識、教育情境知識。教師的知識有著特有的結(jié)構(gòu)，但它又比較抽象，教師的職業(yè)不僅需要某一方面系統(tǒng)的專門知識，而且還應(yīng)該熟悉如何應(yīng)用這門學(xué)科的知識與理論技能。教師職業(yè)資格知識具有一種發(fā)散性的結(jié)構(gòu)，這種發(fā)散性的結(jié)構(gòu)使教師的知識具有了“百科全書”式的特點(diǎn)，這對教師提出了較高的要求。
（二）職業(yè)中學(xué)教師技能專業(yè)化的評價
特別是專業(yè)課教師，由于科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，新技術(shù)層出不窮，如果教師不接受繼續(xù)教育，不能通過研修的形式擺脫陳舊的心理習(xí)慣定勢，樹立超前的教學(xué)理念和掌握先進(jìn)的教學(xué)方法，通過自己的反思性學(xué)習(xí)掌握技能，，其專業(yè)水平就只能停滯在原有的水平上。
（三）職業(yè)中學(xué)教師修養(yǎng)專業(yè)化的評價
20世紀(jì)60年代，許多學(xué)者經(jīng)過大量的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，一個教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師，“當(dāng)教師的知識水平達(dá)到一定程度時，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”，因而強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的愛心，即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。
（四）職業(yè)中學(xué)教師研究能力專業(yè)化的評價
20世紀(jì)80年代以來，“教師成為研究者”的觀念廣為流傳，這種觀念來自于“專業(yè)人員即研究者”的啟示，其基本假設(shè)是教師有能力對自己的教育行動加以省思、研究和改進(jìn)，提出最貼切的改進(jìn)建議。目前人們幾乎把“教師成為研究者”當(dāng)作了教師專業(yè)化的同義語，而是否具有較強(qiáng)的教育研究能力，又成為區(qū)分一個教師是專業(yè)教師還是非專業(yè)教師的根本標(biāo)志。從斯騰豪斯的“教師成為研究者”到埃利奧特的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯等人的“教師成為解放性行動研究者，我們看到的不（未完，下一頁）
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