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高職教育本位論析
（作者未知） 2010/7/29
摘要：高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀念變革的根本問題。本文通過對(duì)知識(shí)本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位四種影響較大的高職教育理念進(jìn)行分析，說明高職教育應(yīng)以素質(zhì)為本位，確立素質(zhì)教育理念。
關(guān)鍵詞：高職教育；能力本位；素質(zhì)本位；素質(zhì)教育
高職教育應(yīng)以什么為本位，是有關(guān)高職教育出發(fā)點(diǎn)和觀念變革的根本問題。知識(shí)本位、能力本位、人格本位和素質(zhì)本位是在人們討論這一問題時(shí)關(guān)注較多，影響較大的幾種高職教育理念。有人試圖歷史地考察世界高職教育的發(fā)展情況，就大致根據(jù)幾者在職業(yè)教育發(fā)展史上出現(xiàn)的時(shí)間先后，將其歸結(jié)為二戰(zhàn)后高職教育發(fā)展的幾個(gè)代表性階段。這種看法盡管是有一定道理的，但是將它們平行并列，概括為高職教育發(fā)展的幾個(gè)階段的標(biāo)志，卻未必合理。因?yàn)檫@種劃分盡管與幾者在高職教育發(fā)展史上出現(xiàn)的先后時(shí)間大致相符，但從它們對(duì)于高職教育發(fā)展的影響看，卻很難平行并列。
歷史地看，教育與經(jīng)濟(jì)的緊密相連，是在近代工業(yè)社會(huì)產(chǎn)生和形成之后的事情。在工業(yè)社會(huì)，由于生產(chǎn)過程對(duì)科學(xué)、知識(shí)、技能的運(yùn)用，教育的經(jīng)濟(jì)功能日益彰顯，保障勞動(dòng)者的文化教育水平成為一個(gè)重要的時(shí)代課題。二戰(zhàn)后，隨著新技術(shù)革命的到來，各國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展依賴于勞動(dòng)者的科學(xué)技術(shù)和文化素質(zhì)的狀況更加明顯，教育的經(jīng)濟(jì)功能已經(jīng)上升到了舉足輕重的地位。職業(yè)教育、高職教育正是在這種情況下逐漸形成和發(fā)展起來的。
就上述幾種理念言，嚴(yán)格地說，“知識(shí)本位”并不能作為高職教育發(fā)展的一個(gè)階段。因?yàn)榘阎R(shí)作為教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿的知識(shí)本位教育理念，以學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握為主要目的，這種知識(shí)在發(fā)展過程中，又被進(jìn)一步窄化地理解為就是學(xué)校的各門功課，就是固定在教材及教學(xué)輔助材料上的那些確定的知識(shí)，因而演變成為一種只關(guān)注教科書知識(shí)學(xué)習(xí)的教育。按照這樣的教育理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程似乎就是通過背誦、強(qiáng)化練習(xí)掌握這些知識(shí)的過程，因而在教學(xué)方式上，必然盛行強(qiáng)制性灌輸。這種教育未突出職業(yè)教育“職”的特性，因而很難說是高職教育必須遵循的理念。高職教育是在“職”的特性得到突出之后才產(chǎn)生和發(fā)展起來的。據(jù)此我們可以說，“能力本位”理念是伴隨著高職教育的產(chǎn)生而形成的。能力本位教育，是按照職業(yè)崗位設(shè)置專業(yè)，以培養(yǎng)一線人才的崗位能力為中心來確定理論教學(xué)和實(shí)踐訓(xùn)練內(nèi)容的一種教育模式。首先把每一個(gè)具體職業(yè)或崗位的全部工作，分解成相對(duì)獨(dú)立的工作職責(zé)，然后再根據(jù)履行每項(xiàng)工作職責(zé)的需要，把每項(xiàng)工作分解成若干工作任務(wù)，每項(xiàng)任務(wù)被看作是從事該項(xiàng)職業(yè)必備的專項(xiàng)能力。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)分析，確定該職業(yè)應(yīng)具備的各種綜合能力和專項(xiàng)能力，開發(fā)教學(xué)大綱，組織教育活動(dòng)。這種“能力本位”理念在過去幾十年中，對(duì)職業(yè)教育的改革和發(fā)展起到了主要的指導(dǎo)作用，現(xiàn)在仍是主導(dǎo)世界職業(yè)教育發(fā)展的主流理念。但其缺陷也是顯而易見的。科技、經(jīng)濟(jì)、文化壘球化帶來職業(yè)和知識(shí)技能的不斷更新，勞動(dòng)和職業(yè)急劇變換，世界上每過3個(gè)月就產(chǎn)生一個(gè)新的行業(yè)，以高技術(shù)含量為主的新的職業(yè)崗位不斷涌現(xiàn)。在這種情況下，由于傳統(tǒng)職業(yè)崗位的不存在，所培養(yǎng)的人就只能失業(yè)了。而且從教育的目的和目標(biāo)看，它培養(yǎng)不出發(fā)展健全的人。它從分工理論出發(fā)構(gòu)建課程體系，把每一種工藝分解成各種精細(xì)的程序，再將每種工序分給每個(gè)工人，作為其終身的職業(yè)，其結(jié)果是使學(xué)生將來作為工人，終身束縛于一定的局部操作和一定的工序之上，這樣會(huì)造成人的日益畸形化、片面化的發(fā)展，這是馬克思在一百多年前就已指出的問題。僅僅與具體生產(chǎn)、具體技術(shù)、具體工藝相聯(lián)系的高職教育，是一種狹隘的職業(yè)教育，不能很好地反映其作為高等教育的本質(zhì)。當(dāng)人們被迫回到教育的起點(diǎn)上重新思考高職教育何所為的問題時(shí)，為了克服“能力本位”的缺陷和弊端，就形成了“人格本位”的觀念。但這種觀念很難成為職業(yè)教育的理念，因?yàn)樗小俺C枉過正”之嫌，舍棄能力培養(yǎng)，或不把能力培養(yǎng)放在十分突出的地位，就不成其為職業(yè)教育了。高職教育應(yīng)是高等教育和職業(yè)教育的結(jié)合。從一定意義上可以說，素質(zhì)教育正是由這種觀念所引發(fā)出來的較為科學(xué)合理的觀念，是一種通過對(duì)能力本位的辯證否定和揚(yáng)棄所形成的符合教育規(guī)律、社會(huì)發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律的一種科學(xué)理念。
通過以上分析可形成如下認(rèn)識(shí)：第一，“知識(shí)本位”是在職業(yè)教育形成和發(fā)展之初，尚未從普通高等教育中分化出來時(shí)，所形成的一種教育觀念，或可稱之為“前職業(yè)教育理念”；第二，“能力本位”、“人格本位”和“素質(zhì)本位”概括了三種不同的職業(yè)教育出發(fā)點(diǎn)，是三種不同的價(jià)值取向。能力、人格只是人的個(gè)別屬性、個(gè)別方面，素質(zhì)標(biāo)示的是作為整體的人內(nèi)在的身心組織結(jié)構(gòu)及其所達(dá)到的質(zhì)量水平；第三，盡管“能力本位”職業(yè)教育理念現(xiàn)在仍是主導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的主流教育理念，但是，它把人只作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具來培養(yǎng)，一切都圍繞為未來的生產(chǎn)作準(zhǔn)備，培養(yǎng)、強(qiáng)化人的生產(chǎn)能力的同時(shí)卻消蝕著（未完，下一頁）
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