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淺談應(yīng)然與實(shí)然：高師院校教師教育課程價(jià)值的困惑與思考米
（作者未知） 2010/8/3
論文關(guān)鍵詞：教師教育課程 實(shí)然 應(yīng)然 價(jià)值困惑 策略
論文摘要：當(dāng)前高師院校教師教育課程體系存在著工具理性和價(jià)值理性對立的困惑。針對這種困惑，文章認(rèn)為高師院校教師教育課程體系的價(jià)值取向應(yīng)致力于確立未來教師的專業(yè)精神、提升未來教師的專業(yè)智慧、改變未來教師的教育思維、關(guān)注未來教師的生活世界。基于上述分析，文章提出從求真、求新、求實(shí)三個(gè)途徑構(gòu)建高師院校的教師教育課程價(jià)值目標(biāo)。
教師教育課程價(jià)值作為聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實(shí)踐的橋梁，制約著全部教師教育的教學(xué)活動、關(guān)系到未來教師知識的建構(gòu)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，對于實(shí)現(xiàn)高師培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著重要的作用。當(dāng)前教師教育課程存在著價(jià)值取向不明的問題，為此，必須對高師院校教師教育課程價(jià)值反思和重構(gòu)，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。
一、高師院校教師教育課程價(jià)值的實(shí)然分析
1．教師教育課程對知識的膜拜。目前，很多高師院校在課程編排方式上價(jià)值目標(biāo)秉承的是理論理性高于實(shí)踐理性的哲學(xué)思路，知識學(xué)的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學(xué)的理性王國，滿足于一種外在地解釋教育現(xiàn)象及教育活動的抽象理論體系的自足與完善，同時(shí)也滿足于“普適性”，結(jié)果成為外在于教育活動的理論說教，使教師注目于先驗(yàn)的實(shí)體、尋求世界的終極解釋，追求最終的絕對真理和與之相應(yīng)的人類絕對狀態(tài)的想法，企圖在某種意識的明證性、絕對的確定性基礎(chǔ)上構(gòu)造永恒真理。正如一些專家指出的那樣：“在理論工作者眼里，教育學(xué)尚未形成較為嚴(yán)密的科學(xué)體系，其中對許多重要問題的表述帶有隨意性，理論水平不高；在實(shí)際工作者看來，它脫離實(shí)際，至少對教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義不大。”雖然當(dāng)前絕大多數(shù)高師院校都在思考教師教育課程改革的問題，但由于體制的原因和沒有國家性教師教育培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，在教師教育培養(yǎng)過程中存在著與基礎(chǔ)教育課程改革相脫離的困惑，對“知識”的誤讀已經(jīng)使教師教育越來越接近于一片“無人地帶”。按照波蘭尼的觀點(diǎn)，對知識客觀性的盲目崇拜和無休止的追求，導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個(gè)的世界觀”。教育學(xué)科的知識主要是問題解決的方案，而不是抽象的理論�！爸R霸權(quán)”導(dǎo)致了追求教師教育的“純粹”科學(xué)性，日漸忽略了對未來教師職業(yè)歸屬感、角色意識、實(shí)踐工作者信念的確立，以及教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和人格的完善。因此，教師教育課程無視教育實(shí)踐的豐富性，把實(shí)踐排斥于教師教育課程研究視野之外，其知識性質(zhì)被扭曲，與此時(shí)教育實(shí)踐的演進(jìn)軌跡不相符合，缺乏人文關(guān)懷。
2．教師教育課程對技能的盲從。與之相對，部分高師院校為了迎合學(xué)生就業(yè)的需要，忽視教師教育課程理論價(jià)值，把教育類課程基本上開成學(xué)生的技能課程和就業(yè)課程，課程與教學(xué)由此被徹底功利化。在這里，教師教育被視為技術(shù)性工作，是一種技藝，教師被視為技術(shù)人員，工具理性的教學(xué)觀、教師觀和教師資格能力觀，都呈現(xiàn)出技術(shù)性傾向。教師教育課程愈來愈遠(yuǎn)離教育的本真訴求，教師教育課程的價(jià)值在悄然退隱，強(qiáng)化課程與教學(xué)的工具價(jià)值，漠視其內(nèi)在價(jià)值，表現(xiàn)在為教育實(shí)踐提供解決具體問題的技能技巧，它預(yù)設(shè)了教育實(shí)踐中具體技能技巧的先在性和教育實(shí)踐的同一性或不變性，無可避免地導(dǎo)致工具性的曲解行為在現(xiàn)實(shí)中恣意妄為。這是對學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘，使原本應(yīng)該充滿生機(jī)與活力的課程實(shí)施變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的真實(shí)流露。我們認(rèn)為，具體教育技能具有情境性、創(chuàng)造性，不能被矮化為機(jī)械的接受和訓(xùn)練而放棄學(xué)生應(yīng)有的自主且負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造性行為。教師教育課程為未來教師提供實(shí)踐性知識的生成過程既不是對基礎(chǔ)理論知識的理解、記憶和再現(xiàn)，也不是對分解了的應(yīng)用技術(shù)知識的模仿、訓(xùn)練、熟練和遷移，而是對具體實(shí)踐的反思，它只能由“現(xiàn)場的實(shí)驗(yàn)”來推動、澄清和檢驗(yàn)。因此，我們應(yīng)該重視教師教育課程的實(shí)踐價(jià)值，強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐性和實(shí)用性，但教師教育課程不是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的教育者，必須滿足宏觀普遍問題的理論需要，為宏觀普遍問題的理論思考提供視角和方法論的支持，使未來教師在思想層面上站得更高，看得更遠(yuǎn)，把握著準(zhǔn)確的方向。
二、高師院校教師教育課程價(jià)值的應(yīng)然表現(xiàn)
1．教師教育課程價(jià)值在于確保未來教師專業(yè)精神的確立。教書育人是一個(gè)十分復(fù)雜的教育過程，教師的勞動是一種復(fù)雜而繁重的腦力勞動。教育是師生情感與情感的交流過程，是師生靈魂與靈魂對話過程，是師生思維與思維碰撞過程，這需要教師有很高的專業(yè)精神，需要教師懷有強(qiáng)烈的責(zé)任感，牢固樹立服務(wù)意識，毫無保留的無私奉獻(xiàn)，誨人不倦地持續(xù)奉獻(xiàn)，對教育事業(yè)有一種執(zhí)著的追求，方能樂此不疲，矢志不移。知識是主體在與情景的交互作用中、在解決問題的過程中從內(nèi)部能動地生成的，知識不是價(jià)值中立的，而是蘊(yùn)涵著主體的價(jià)值追求。專業(yè)精神是指教師在信仰（未完，下一頁）
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