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關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀及其對教學(xué)的啟示
（作者未知） 2010/8/3
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)遷移 教學(xué) 啟示
論文摘要：建構(gòu)主義認(rèn)為，任何知識都具有一定的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，知識的意義要通過知識的應(yīng)用來理解。在此基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構(gòu)，這種建構(gòu)同時涉及知識的意義與應(yīng)用范圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生意識并積極主動地解決新舊知識之間的沖突，又要引導(dǎo)學(xué)生及時地對知識進(jìn)行總結(jié)；既要注重練習(xí)內(nèi)容的變通性和練習(xí)方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯(lián)系起來。
學(xué)習(xí)遷移歷來都是教育心理學(xué)研究的核心課題之一。對學(xué)習(xí)遷移的研究，不僅有助于揭示學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律，豐富和完善學(xué)習(xí)理論，而且有助于指導(dǎo)教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀來源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移觀的挑戰(zhàn)。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現(xiàn)實意義。
一建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移觀
傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)遷移觀認(rèn)為，遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。他們認(rèn)為：在完成某一任務(wù)、在某一特定情境下獲得的知識能被應(yīng)用在另一任務(wù)、另一情境意味著遷移的發(fā)生；遷移的實質(zhì)內(nèi)容是外在于學(xué)習(xí)者的共同的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)、共同原理或兩個學(xué)習(xí)情境之問的關(guān)系，忽略了學(xué)習(xí)者對前后兩種學(xué)習(xí)的整合。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。
建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)遷移概念是H．Messmer(1978)根據(jù)皮亞杰的理論體系提出的，他將學(xué)習(xí)界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，將遷移界定為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。當(dāng)前的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移理論就是在此基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。現(xiàn)代建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)。它只能通過學(xué)習(xí)者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構(gòu)而存在于具體個體之中。該理論認(rèn)為，不論是學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu)，建構(gòu)過程對兩種情境下的學(xué)習(xí)過程都存在影響。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移中的知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用只不過是學(xué)習(xí)的兩個方面或階段。也就是說，在建構(gòu)主義看來，學(xué)習(xí)遷移的問題本身就是學(xué)習(xí)的問題。
建構(gòu)主義區(qū)分了知識的內(nèi)涵、邏輯外延(知識的潛在應(yīng)用范圍)和心理外延(主觀上的應(yīng)用范圍)，并認(rèn)為在知識的學(xué)習(xí)過程中，知識的內(nèi)涵和它的應(yīng)用范圍是密不可分的兩個方面。知識的內(nèi)涵決定它的潛在的邏輯應(yīng)用范圍(通常是開放性的)，對于一個學(xué)習(xí)者來說，知識的潛在應(yīng)用范圍只有一部分是可能被實現(xiàn)的，這就是學(xué)習(xí)者主觀上的應(yīng)用范圍，即心理外延。在此基礎(chǔ)上，Prenzel和Mandl的進(jìn)一步研究得出：學(xué)習(xí)過程(知識的建構(gòu)過程)總是伴隨著對知識應(yīng)用過程的建構(gòu)，知識的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍(心理外延)共同決定了知識應(yīng)用的靈活性。一方面，知識在學(xué)習(xí)的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學(xué)習(xí)過程實質(zhì)上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應(yīng)用范圍越大，主觀上的應(yīng)用范圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當(dāng)心理上的應(yīng)用與知識連在一起時，潛在外延才對學(xué)習(xí)者有用。而且，知識的應(yīng)用范圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是通過許多有變化的應(yīng)用而被學(xué)習(xí)者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進(jìn)知識在新條件下的應(yīng)用，學(xué)習(xí)者必須從知識建構(gòu)過程的開始就要生成較多的應(yīng)用。
Greeno(1993)認(rèn)為，學(xué)習(xí)基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的情境的特征的適應(yīng)。知識或許被稱為“知”更好——知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關(guān)的特征，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學(xué)習(xí)就是這種能力的增長，理解學(xué)習(xí)遷移的問題實際上就是要理解：一個人學(xué)會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力�？梢姡R的應(yīng)用范圍(尤其是主觀上的應(yīng)用范圍)總是與一定的使用情境聯(lián)系在一起的，包括知識學(xué)習(xí)時的物理、內(nèi)容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學(xué)習(xí)與其應(yīng)用的情景是緊密聯(lián)系在一起的。
總之，建構(gòu)主義認(rèn)為，所謂學(xué)習(xí)遷移，實際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)，這種重新建構(gòu)同時涉及知識的意義和知識的應(yīng)用范圍這兩個不可分割的方面，而知識的應(yīng)用范圍總是與一定的物理、內(nèi)容、活動、以及社會情境聯(lián)系在一起的。
二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)遷移觀對教學(xué)的啟示
(一)引導(dǎo)學(xué)生找出新舊知識之間的沖突。鼓勵他們積極主動地解決沖突
知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，對知識的理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。知識學(xué)習(xí)只能是（未完，下一頁）
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